lunedì 2 febbraio 2009
giovedì 15 gennaio 2009
al di là della conferma visiva cap.2
Oggi sperando di fare cosa gradita a tutti quelli operatori che sono impegnati nel settore dell’integrazione scolastica degli alunni disabili ed in particolare con minorazione visiva, pubblichiamo ilSecondo Capitolo del libro di Maria Stefania Dolcino Bolis: “Al di la’ della confermma visiva”.
CAPITOLO SECONDO
La capacità di analisi e di sintesi tattile relative alla materia e alla forma
Chi possiede l'integrità dei sensi - vista, udito, olfatto, gusto, tatto e senso cinestesico –difficilmente, proprio per la naturalezza con cui avviene la reciproca compensazione, si sofferma a ponderare la mutua collaborazione dei ricettori sensoriali a livello cerebrale.
Ancora meno frequentemente si considera quale grande peso abbia l'esperienza acquisita attraverso le percezioni sensoriali, sulle stesse modalità di ricezione e d'interpretazione.
Consideriamo, ad esempio, un bambino di quattro anni: già cosciente d'una certa relazione posizionale tra gli oggetti; già padrone d'un certo concetto di forma e di dimensione; ancora scevro della consapevolezza che il nostro occhio percepisce una realtà deformata. E’ probabile che disegni un fiore con un'approssimata forma di fiore, così come riuscirà a riprodurre un bambino - se stesso? - già dotato di una forma funzionale. Probabilmente egli saprà anche mettere in relazione i due elementi, ma "a modo suo", non come l'occhio li vede. Potrà dimensionarli secondo un taglio emotivo, psicologico, funzionale, sociale, ma certamente non oggettivo; non secondo un rapporto dimensionale matematico.
La sua mente, spinta dall’esperienza ad un continuo riadattamento, evolverà la propria capacità di ricezione a livello cerebrale, fino a quando esperienza e maturità nervosa avranno raggiunto un livello di reciproca conferma. In quel momento la coscienza dell'effetto prospettico con cui la nostra mente, attraverso il canale visivo, percepisce la realtà, giustificherà anche ogni esperienza precedentemente acquisita come un fatto episodico, non ancora accettato quale effetto di una ben precisa modalità di elaborazione degli stimoli ambientali da parte dei recettori sensoriali.
Il bambino non vedente, sulla base di una sempre maggior esperienza tattile, compenserà questa modalità con altre forme di evoluzione. Dunque ogni suo traguardo cognitivo, di comprensione della realtà, verrà costruito passo passo sulle rielaborazioni mentali di esperienze acquisite tramite il senso del tatto, supportato da quello cinestesico, dall'udito e dall'olfatto; esperienze che anche in questo caso verranno "riposte" in attesa del momento adatto a trasformarle in postulati.
La compensazione della mancanza di percezione formale "a distanza", o comunque prettamente visiva, avviene attraverso una diversa acquisizione della spazialità. Ciò si struttura attraverso particolari esperienze che vanno incoraggiate, almeno fino a quando il ragazzo, non ne comprenda da solo il valore e il fine.
Perché la mente possa rielaborare dei concetti formali corretti, le esperienze tattili manuali e posizionali, mirate alla conoscenza di determinati oggetti, dovranno essere guidate, così da accrescerne la qualità; contemporaneamente esse saranno classificate sulla base di una quantità sufficiente, affinché sia possibile costruire una "regola" di forma, di posizione o di funzione.
Si può dire perciò che ognuno dei livelli di percezione raggiunto è sintesi di una serie di rielaborazioni, che, per approssimazioni successive, hanno prodotto un grado diverso e certamente superiore di conoscenza.
Conoscenza che è molto difficile da comprendere per coloro ai quali il senso della vista non fa difetto; sotto questo profilo, esso può perfino diventare un'interferenza. Per esempio, per chi non dispone del senso dell'udito, toccare una membrana tipo pelle di pecora, tesa su di un telaio, potrà certamente richiamare la conoscenza di alcuni strumenti a percussione. Nonostante, infatti, l'immagine visiva dei tamburi sia assai differente, sotto l'aspetto formale-visivo, da quella di una pelle scuoiata, il senso del tatto riconosce nell'esperienza attuale (ciò che si sente sotto i polpastrelli della dita) l'affinità tra i due oggetti. Naturalmente, se non è possibile toccare l'oggetto, e in mancanza di una sensazione acustica, per il soggetto resta certamente più difficile rilevare una somiglianza.
Nella stessa situazione, un non vedente, tramite una lieve ispezione tattile - anche un vago sfibramento - correlerà i due oggetti attraverso l'essenza che li affina. In questo caso l'immagine visiva è totalmente vicariata da quella uditiva. In entrambi i casi, comunque, si rileva quanto l'ispezione tattile sia determinante per definire gli oggetti, e quanto l’immagine tattile sia prevalente, rispetto a quella visiva e uditiva, nella loro definizione.
Si può dedurre che: la percezione globale è data dalla sommatoria delle diverse immagini mentali che si integrano tra loro e, contemporaneamente, dalle certezze acquisite con l’esperienza, che si compensano e affinano reciprocamente.
Ecco un altro esempio: l'immagine visiva di un cerchio posizionato con un'angolazione di 45° rispetto al piano orizzontale, è un'ellisse, ma solo la sovrapposizione dell’esperienza tattile e cinestesica permette all'osservatore di valutarne l'inclinazione, stabilendo, di conseguenza che, profondità più inclinazione danno un'immagine deformata rispetto quella che si avrebbe su piani ortogonali al sistema spaziale di riferimento. Questa immagine, a tutti gli effetti, è "naturale", ma solo la complessa e paziente trama delle sensazioni, prima propriocettive, poi esterocettive della spazialità, potrà permetterne una valutazione oggettiva, definendo la reale posizione dell'oggetto anche "a distanza" e nonostante l'evidente contraddizione del messaggio esclusivamente visivo.
L'immagine tattile deriva anch'essa da una ricerca di esperienze formali profonda, ricca e, per eccellenza, propriocettiva poiché mirata all’identificazione di se stessi sia con la forma che con la sua stessa essenza.
Scrive Maurice de Sausmarez1: "Si potrebbe disegnare seguendo indicazioni solo tattili […] addestrandosi a trasferire se stessi nella presenza sostanziale di una forma". Naturalmente, per quanto concerne il controllo dell’eventuale produzione grafica, ciò si riferisce a coloro che hanno il senso della vista integro, ma non vedrei controindicazioni ad un simile esperimento, se riferito ad una riproduzione plastica dell'oggetto, nemmeno per coloro che hanno possibilità di riscontro visivo ridotte o nulle. Anzi sono fermamente convinta che nella scultura, la vista possa giungere a perturbare gravemente l'obiettivo di riprodurre la tridimensionalità, poiché sotto l'aspetto mutevole della luce e secondo l’orientamento della fonte luminosa, la forma assume valenze diverse, creando e smentendo volumi che contribuiscono a rendere ambigua la forma “assoluta”2.
La sensazione tattile di spazio deriva dalla percezione dei rapporti formali esistenti innanzitutto con se stessi - e più precisamente con il nostro corpo per quanto riguarda l'ambiente "a dimensione uomo", e con la nostra mano per quanto riguarda le unità formali minime, "a misura di mano"- successivamente nell'ambito dell'oggetto stesso3, e, infine, nella relazione tra la forma e lo spazio che la contiene o che da essa è definito.
La percezione uditiva, unita alle percezioni della temperatura, olfattive, gustative e cinestesiche, completa il processo cognitivo di costruzione di una certa "immagine" mentale, quale può essere "la piena consapevolezza di un vissuto o la globale conoscenza di un aspetto materiale della realtà4.
"Risulta evidente che il cieco otterrà rappresentazioni sempre più precise tanto più saprà servirsi del suo corpo come recettore di stimoli" scrive Luciano Paschetta; e ancora: "La percezione aptico-cinestesica fonda e garantisce la possibilità di conoscenza del cieco"5.
Anche nella persona svantaggiata a livello psichico, la sensazione tattile è fondamentale per l'assimilazione della forma come un qualcosa di proprio, di vissuto. Essa, inoltre, è coerente nel suo valore di esperienza diretta per l'immediato riscontro che, purché sia buona la capacità ricettiva, opera a livello propriocettivo. II bambino "sente" con il proprio corpo, entra a far parte della forma stessa e della qualità della materia, nel modo più istintivo e naturale; anche senza dover ricorrere a comparazioni logiche, egli può giungere a strutturare un'immagine mentale, forse parziale, forse epidermica, ma comunque già coerente con la natura dell'oggetto.
Ritengo ancora utile osservare che a differenza della sensazione visiva, la sensazione tattile coglie meglio l'aspetto spaziale negli oggetti piccoli, e obbliga invece ad una analisi frammentaria - implicante poi una ricostruzione spaziale differita - negli oggetti di dimensione maggiore, cioè non contenibili tra le due mani o comunque non rapportabili facilmente con la dimensione media del nostro corpo. Ciò è imputabile alla maggiore padronanza della sensazione propriocettiva, che ci permette di identificarci con una forma nel momento in cui riusciamo a sintetizzarla. Non credo che sia fuori luogo assimilare con il "colpo d'occhio" visivo, l'immagine mentale immediata che deriva dall’ispezione tattile di un oggetto "microscopico".
Per capacità di analisi e di sintesi tattile, intendo perciò la capacità di correlare correttamente le intrinseche relazioni di forma, di proporzione, di consistenza, di temperatura, di finitura superficiale, di peso, di "dimensione" di un qualsiasi oggetto, rilevate attraverso il senso del tatto e con ogni altra esperienza sensoriale che si definisca attraverso canali non strettamente visivi, che possa originare immagini mentali diverse.
Scheda: analisi di un oggetto.
Osservazione guidata delle sue caratteristiche (effettuata in classe)
Obiettivo: razionalizzare le percezioni e tradurle in informazioni
Caratteristiche dell'oggetto: ispezionabile con le mani; in questo caso è un piccolo prisma di legno
Ins.: "Ispeziona la forma e dimmi di cosa si tratta".
Sara: "E' un piccolo parallelepipedo".
Ins.: "Sii più precisa".
Sara: "E' a base triangolare".
Ins.: "Bene, allora è un prisma. Adesso dimmi di che materiale è".
Sara: "E' di legno".
Ins.: "Perché?".
Sara: "Perché è di legno".
Ins.: "Prova a spiegare quali particolari ti fanno pensare che sia di legno".
Sara: "Ha la superficie un po' rigata in alcuni punti".
Ins.: "Ti aiuto…Se fosse di ferro…?".
Sara: "Sarebbe più pesante".
Ins.: "Bene, e poi?".
Sara: "Sarebbe arrugginito".
Ins.: "Sforzati di immaginare che sia di metallo...".
Sara: "Freddo!".
Ins.: "Vedi, con un po’ di attenzione hai razionalizzato le sensazioni che l'oggetto produce in te, e che ti danno informazioni sulle sue caratteristiche: la sua forma, il materiale di cui è fatto, il suo peso, la sua finitura superficiale, la sua temperatura e le sue dimensioni".
Prossimamente sarà pubblicato il Terzo Capitolo.
Nel frattempo sono sempre graditi vostri commenti.
Luigi
Per informazioni:
info@centrocresci.it
Sito web:
www.centrocresci.it
1 M. de Sausmarez, Basic design: the dynamics of visual form, Calderini, Bologna, 1974.
2 Per forma “assoluta” si intende la forma in assenza di luce o esposta a luce totale e uniforme; condizione che, sotto l’aspetto visivo, corrisponde ad assenza di profondità, essendo questa data proprio dal contrasto chiaroscurale.
3 Per esempio il rapporto tra peso e ampiezza, che dà immediate informazioni circa la densità del materiale costituente l’oggetto.
4 Per conoscenza si intende: le caratteristiche intrinseche ed estrinseche.
5 L. Paschetta – G. Oberto, Il bambino cieco nella scuola di tutti, Omega, Torino, 1983: dove “percezione aptica” è la percezione che deriva dalle sensazioni tattili della mano.
Anche nella persona svantaggiata a livello psichico, la sensazione tattile è fondamentale per l'assimilazione della forma come un qualcosa di proprio, di vissuto. Essa, inoltre, è coerente nel suo valore di esperienza diretta per l'immediato riscontro che, purché sia buona la capacità ricettiva, opera a livello propriocettivo. II bambino "sente" con il proprio corpo, entra a far parte della forma stessa e della qualità della materia, nel modo più istintivo e naturale; anche senza dover ricorrere a comparazioni logiche, egli può giungere a strutturare un'immagine mentale, forse parziale, forse epidermica, ma comunque già coerente con la natura dell'oggetto.
Ritengo ancora utile osservare che a differenza della sensazione visiva, la sensazione tattile coglie meglio l'aspetto spaziale negli oggetti piccoli, e obbliga invece ad una analisi frammentaria - implicante poi una ricostruzione spaziale differita - negli oggetti di dimensione maggiore, cioè non contenibili tra le due mani o comunque non rapportabili facilmente con la dimensione media del nostro corpo. Ciò è imputabile alla maggiore padronanza della sensazione propriocettiva, che ci permette di identificarci con una forma nel momento in cui riusciamo a sintetizzarla. Non credo che sia fuori luogo assimilare con il "colpo d'occhio" visivo, l'immagine mentale immediata che deriva dall’ispezione tattile di un oggetto "microscopico".
Per capacità di analisi e di sintesi tattile, intendo perciò la capacità di correlare correttamente le intrinseche relazioni di forma, di proporzione, di consistenza, di temperatura, di finitura superficiale, di peso, di "dimensione" di un qualsiasi oggetto, rilevate attraverso il senso del tatto e con ogni altra esperienza sensoriale che si definisca attraverso canali non strettamente visivi, che possa originare immagini mentali diverse.
Scheda: analisi di un oggetto.
Osservazione guidata delle sue caratteristiche (effettuata in classe)
Obiettivo: razionalizzare le percezioni e tradurle in informazioni
Caratteristiche dell'oggetto: ispezionabile con le mani; in questo caso è un piccolo prisma di legno
Ins.: "Ispeziona la forma e dimmi di cosa si tratta".
Sara: "E' un piccolo parallelepipedo".
Ins.: "Sii più precisa".
Sara: "E' a base triangolare".
Ins.: "Bene, allora è un prisma. Adesso dimmi di che materiale è".
Sara: "E' di legno".
Ins.: "Perché?".
Sara: "Perché è di legno".
Ins.: "Prova a spiegare quali particolari ti fanno pensare che sia di legno".
Sara: "Ha la superficie un po' rigata in alcuni punti".
Ins.: "Ti aiuto…Se fosse di ferro…?".
Sara: "Sarebbe più pesante".
Ins.: "Bene, e poi?".
Sara: "Sarebbe arrugginito".
Ins.: "Sforzati di immaginare che sia di metallo...".
Sara: "Freddo!".
Ins.: "Vedi, con un po’ di attenzione hai razionalizzato le sensazioni che l'oggetto produce in te, e che ti danno informazioni sulle sue caratteristiche: la sua forma, il materiale di cui è fatto, il suo peso, la sua finitura superficiale, la sua temperatura e le sue dimensioni".
Prossimamente sarà pubblicato il Terzo Capitolo.
Nel frattempo sono sempre graditi vostri commenti.
Luigi
Per informazioni:
info@centrocresci.it
Sito web:
www.centrocresci.it
CAPITOLO SECONDO
La capacità di analisi e di sintesi tattile relative alla materia e alla forma
Chi possiede l'integrità dei sensi - vista, udito, olfatto, gusto, tatto e senso cinestesico –difficilmente, proprio per la naturalezza con cui avviene la reciproca compensazione, si sofferma a ponderare la mutua collaborazione dei ricettori sensoriali a livello cerebrale.
Ancora meno frequentemente si considera quale grande peso abbia l'esperienza acquisita attraverso le percezioni sensoriali, sulle stesse modalità di ricezione e d'interpretazione.
Consideriamo, ad esempio, un bambino di quattro anni: già cosciente d'una certa relazione posizionale tra gli oggetti; già padrone d'un certo concetto di forma e di dimensione; ancora scevro della consapevolezza che il nostro occhio percepisce una realtà deformata. E’ probabile che disegni un fiore con un'approssimata forma di fiore, così come riuscirà a riprodurre un bambino - se stesso? - già dotato di una forma funzionale. Probabilmente egli saprà anche mettere in relazione i due elementi, ma "a modo suo", non come l'occhio li vede. Potrà dimensionarli secondo un taglio emotivo, psicologico, funzionale, sociale, ma certamente non oggettivo; non secondo un rapporto dimensionale matematico.
La sua mente, spinta dall’esperienza ad un continuo riadattamento, evolverà la propria capacità di ricezione a livello cerebrale, fino a quando esperienza e maturità nervosa avranno raggiunto un livello di reciproca conferma. In quel momento la coscienza dell'effetto prospettico con cui la nostra mente, attraverso il canale visivo, percepisce la realtà, giustificherà anche ogni esperienza precedentemente acquisita come un fatto episodico, non ancora accettato quale effetto di una ben precisa modalità di elaborazione degli stimoli ambientali da parte dei recettori sensoriali.
Il bambino non vedente, sulla base di una sempre maggior esperienza tattile, compenserà questa modalità con altre forme di evoluzione. Dunque ogni suo traguardo cognitivo, di comprensione della realtà, verrà costruito passo passo sulle rielaborazioni mentali di esperienze acquisite tramite il senso del tatto, supportato da quello cinestesico, dall'udito e dall'olfatto; esperienze che anche in questo caso verranno "riposte" in attesa del momento adatto a trasformarle in postulati.
La compensazione della mancanza di percezione formale "a distanza", o comunque prettamente visiva, avviene attraverso una diversa acquisizione della spazialità. Ciò si struttura attraverso particolari esperienze che vanno incoraggiate, almeno fino a quando il ragazzo, non ne comprenda da solo il valore e il fine.
Perché la mente possa rielaborare dei concetti formali corretti, le esperienze tattili manuali e posizionali, mirate alla conoscenza di determinati oggetti, dovranno essere guidate, così da accrescerne la qualità; contemporaneamente esse saranno classificate sulla base di una quantità sufficiente, affinché sia possibile costruire una "regola" di forma, di posizione o di funzione.
Si può dire perciò che ognuno dei livelli di percezione raggiunto è sintesi di una serie di rielaborazioni, che, per approssimazioni successive, hanno prodotto un grado diverso e certamente superiore di conoscenza.
Conoscenza che è molto difficile da comprendere per coloro ai quali il senso della vista non fa difetto; sotto questo profilo, esso può perfino diventare un'interferenza. Per esempio, per chi non dispone del senso dell'udito, toccare una membrana tipo pelle di pecora, tesa su di un telaio, potrà certamente richiamare la conoscenza di alcuni strumenti a percussione. Nonostante, infatti, l'immagine visiva dei tamburi sia assai differente, sotto l'aspetto formale-visivo, da quella di una pelle scuoiata, il senso del tatto riconosce nell'esperienza attuale (ciò che si sente sotto i polpastrelli della dita) l'affinità tra i due oggetti. Naturalmente, se non è possibile toccare l'oggetto, e in mancanza di una sensazione acustica, per il soggetto resta certamente più difficile rilevare una somiglianza.
Nella stessa situazione, un non vedente, tramite una lieve ispezione tattile - anche un vago sfibramento - correlerà i due oggetti attraverso l'essenza che li affina. In questo caso l'immagine visiva è totalmente vicariata da quella uditiva. In entrambi i casi, comunque, si rileva quanto l'ispezione tattile sia determinante per definire gli oggetti, e quanto l’immagine tattile sia prevalente, rispetto a quella visiva e uditiva, nella loro definizione.
Si può dedurre che: la percezione globale è data dalla sommatoria delle diverse immagini mentali che si integrano tra loro e, contemporaneamente, dalle certezze acquisite con l’esperienza, che si compensano e affinano reciprocamente.
Ecco un altro esempio: l'immagine visiva di un cerchio posizionato con un'angolazione di 45° rispetto al piano orizzontale, è un'ellisse, ma solo la sovrapposizione dell’esperienza tattile e cinestesica permette all'osservatore di valutarne l'inclinazione, stabilendo, di conseguenza che, profondità più inclinazione danno un'immagine deformata rispetto quella che si avrebbe su piani ortogonali al sistema spaziale di riferimento. Questa immagine, a tutti gli effetti, è "naturale", ma solo la complessa e paziente trama delle sensazioni, prima propriocettive, poi esterocettive della spazialità, potrà permetterne una valutazione oggettiva, definendo la reale posizione dell'oggetto anche "a distanza" e nonostante l'evidente contraddizione del messaggio esclusivamente visivo.
L'immagine tattile deriva anch'essa da una ricerca di esperienze formali profonda, ricca e, per eccellenza, propriocettiva poiché mirata all’identificazione di se stessi sia con la forma che con la sua stessa essenza.
Scrive Maurice de Sausmarez1: "Si potrebbe disegnare seguendo indicazioni solo tattili […] addestrandosi a trasferire se stessi nella presenza sostanziale di una forma". Naturalmente, per quanto concerne il controllo dell’eventuale produzione grafica, ciò si riferisce a coloro che hanno il senso della vista integro, ma non vedrei controindicazioni ad un simile esperimento, se riferito ad una riproduzione plastica dell'oggetto, nemmeno per coloro che hanno possibilità di riscontro visivo ridotte o nulle. Anzi sono fermamente convinta che nella scultura, la vista possa giungere a perturbare gravemente l'obiettivo di riprodurre la tridimensionalità, poiché sotto l'aspetto mutevole della luce e secondo l’orientamento della fonte luminosa, la forma assume valenze diverse, creando e smentendo volumi che contribuiscono a rendere ambigua la forma “assoluta”2.
La sensazione tattile di spazio deriva dalla percezione dei rapporti formali esistenti innanzitutto con se stessi - e più precisamente con il nostro corpo per quanto riguarda l'ambiente "a dimensione uomo", e con la nostra mano per quanto riguarda le unità formali minime, "a misura di mano"- successivamente nell'ambito dell'oggetto stesso3, e, infine, nella relazione tra la forma e lo spazio che la contiene o che da essa è definito.
La percezione uditiva, unita alle percezioni della temperatura, olfattive, gustative e cinestesiche, completa il processo cognitivo di costruzione di una certa "immagine" mentale, quale può essere "la piena consapevolezza di un vissuto o la globale conoscenza di un aspetto materiale della realtà4.
"Risulta evidente che il cieco otterrà rappresentazioni sempre più precise tanto più saprà servirsi del suo corpo come recettore di stimoli" scrive Luciano Paschetta; e ancora: "La percezione aptico-cinestesica fonda e garantisce la possibilità di conoscenza del cieco"5.
Anche nella persona svantaggiata a livello psichico, la sensazione tattile è fondamentale per l'assimilazione della forma come un qualcosa di proprio, di vissuto. Essa, inoltre, è coerente nel suo valore di esperienza diretta per l'immediato riscontro che, purché sia buona la capacità ricettiva, opera a livello propriocettivo. II bambino "sente" con il proprio corpo, entra a far parte della forma stessa e della qualità della materia, nel modo più istintivo e naturale; anche senza dover ricorrere a comparazioni logiche, egli può giungere a strutturare un'immagine mentale, forse parziale, forse epidermica, ma comunque già coerente con la natura dell'oggetto.
Ritengo ancora utile osservare che a differenza della sensazione visiva, la sensazione tattile coglie meglio l'aspetto spaziale negli oggetti piccoli, e obbliga invece ad una analisi frammentaria - implicante poi una ricostruzione spaziale differita - negli oggetti di dimensione maggiore, cioè non contenibili tra le due mani o comunque non rapportabili facilmente con la dimensione media del nostro corpo. Ciò è imputabile alla maggiore padronanza della sensazione propriocettiva, che ci permette di identificarci con una forma nel momento in cui riusciamo a sintetizzarla. Non credo che sia fuori luogo assimilare con il "colpo d'occhio" visivo, l'immagine mentale immediata che deriva dall’ispezione tattile di un oggetto "microscopico".
Per capacità di analisi e di sintesi tattile, intendo perciò la capacità di correlare correttamente le intrinseche relazioni di forma, di proporzione, di consistenza, di temperatura, di finitura superficiale, di peso, di "dimensione" di un qualsiasi oggetto, rilevate attraverso il senso del tatto e con ogni altra esperienza sensoriale che si definisca attraverso canali non strettamente visivi, che possa originare immagini mentali diverse.
Scheda: analisi di un oggetto.
Osservazione guidata delle sue caratteristiche (effettuata in classe)
Obiettivo: razionalizzare le percezioni e tradurle in informazioni
Caratteristiche dell'oggetto: ispezionabile con le mani; in questo caso è un piccolo prisma di legno
Ins.: "Ispeziona la forma e dimmi di cosa si tratta".
Sara: "E' un piccolo parallelepipedo".
Ins.: "Sii più precisa".
Sara: "E' a base triangolare".
Ins.: "Bene, allora è un prisma. Adesso dimmi di che materiale è".
Sara: "E' di legno".
Ins.: "Perché?".
Sara: "Perché è di legno".
Ins.: "Prova a spiegare quali particolari ti fanno pensare che sia di legno".
Sara: "Ha la superficie un po' rigata in alcuni punti".
Ins.: "Ti aiuto…Se fosse di ferro…?".
Sara: "Sarebbe più pesante".
Ins.: "Bene, e poi?".
Sara: "Sarebbe arrugginito".
Ins.: "Sforzati di immaginare che sia di metallo...".
Sara: "Freddo!".
Ins.: "Vedi, con un po’ di attenzione hai razionalizzato le sensazioni che l'oggetto produce in te, e che ti danno informazioni sulle sue caratteristiche: la sua forma, il materiale di cui è fatto, il suo peso, la sua finitura superficiale, la sua temperatura e le sue dimensioni".
Prossimamente sarà pubblicato il Terzo Capitolo.
Nel frattempo sono sempre graditi vostri commenti.
Luigi
Per informazioni:
info@centrocresci.it
Sito web:
www.centrocresci.it
1 M. de Sausmarez, Basic design: the dynamics of visual form, Calderini, Bologna, 1974.
2 Per forma “assoluta” si intende la forma in assenza di luce o esposta a luce totale e uniforme; condizione che, sotto l’aspetto visivo, corrisponde ad assenza di profondità, essendo questa data proprio dal contrasto chiaroscurale.
3 Per esempio il rapporto tra peso e ampiezza, che dà immediate informazioni circa la densità del materiale costituente l’oggetto.
4 Per conoscenza si intende: le caratteristiche intrinseche ed estrinseche.
5 L. Paschetta – G. Oberto, Il bambino cieco nella scuola di tutti, Omega, Torino, 1983: dove “percezione aptica” è la percezione che deriva dalle sensazioni tattili della mano.
Anche nella persona svantaggiata a livello psichico, la sensazione tattile è fondamentale per l'assimilazione della forma come un qualcosa di proprio, di vissuto. Essa, inoltre, è coerente nel suo valore di esperienza diretta per l'immediato riscontro che, purché sia buona la capacità ricettiva, opera a livello propriocettivo. II bambino "sente" con il proprio corpo, entra a far parte della forma stessa e della qualità della materia, nel modo più istintivo e naturale; anche senza dover ricorrere a comparazioni logiche, egli può giungere a strutturare un'immagine mentale, forse parziale, forse epidermica, ma comunque già coerente con la natura dell'oggetto.
Ritengo ancora utile osservare che a differenza della sensazione visiva, la sensazione tattile coglie meglio l'aspetto spaziale negli oggetti piccoli, e obbliga invece ad una analisi frammentaria - implicante poi una ricostruzione spaziale differita - negli oggetti di dimensione maggiore, cioè non contenibili tra le due mani o comunque non rapportabili facilmente con la dimensione media del nostro corpo. Ciò è imputabile alla maggiore padronanza della sensazione propriocettiva, che ci permette di identificarci con una forma nel momento in cui riusciamo a sintetizzarla. Non credo che sia fuori luogo assimilare con il "colpo d'occhio" visivo, l'immagine mentale immediata che deriva dall’ispezione tattile di un oggetto "microscopico".
Per capacità di analisi e di sintesi tattile, intendo perciò la capacità di correlare correttamente le intrinseche relazioni di forma, di proporzione, di consistenza, di temperatura, di finitura superficiale, di peso, di "dimensione" di un qualsiasi oggetto, rilevate attraverso il senso del tatto e con ogni altra esperienza sensoriale che si definisca attraverso canali non strettamente visivi, che possa originare immagini mentali diverse.
Scheda: analisi di un oggetto.
Osservazione guidata delle sue caratteristiche (effettuata in classe)
Obiettivo: razionalizzare le percezioni e tradurle in informazioni
Caratteristiche dell'oggetto: ispezionabile con le mani; in questo caso è un piccolo prisma di legno
Ins.: "Ispeziona la forma e dimmi di cosa si tratta".
Sara: "E' un piccolo parallelepipedo".
Ins.: "Sii più precisa".
Sara: "E' a base triangolare".
Ins.: "Bene, allora è un prisma. Adesso dimmi di che materiale è".
Sara: "E' di legno".
Ins.: "Perché?".
Sara: "Perché è di legno".
Ins.: "Prova a spiegare quali particolari ti fanno pensare che sia di legno".
Sara: "Ha la superficie un po' rigata in alcuni punti".
Ins.: "Ti aiuto…Se fosse di ferro…?".
Sara: "Sarebbe più pesante".
Ins.: "Bene, e poi?".
Sara: "Sarebbe arrugginito".
Ins.: "Sforzati di immaginare che sia di metallo...".
Sara: "Freddo!".
Ins.: "Vedi, con un po’ di attenzione hai razionalizzato le sensazioni che l'oggetto produce in te, e che ti danno informazioni sulle sue caratteristiche: la sua forma, il materiale di cui è fatto, il suo peso, la sua finitura superficiale, la sua temperatura e le sue dimensioni".
Prossimamente sarà pubblicato il Terzo Capitolo.
Nel frattempo sono sempre graditi vostri commenti.
Luigi
Per informazioni:
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venerdì 9 gennaio 2009
Al di là della conferma visiva cap. 1
Riprendiamo la pubblicazione del libro di Maria Stefania Dolcino Bolis, “Al di là della conferma visiva”.
Questo testo lo riteniamo molto utile non solo per gli addetti ai lavori, ma può essere un valido supporto anche per tutti coloro che si avvicinano per la prima volta ai problemi relativi all’integrazione scolastica dei bambini con disturbi visivi.
CAPITOLO PRIMO
La padronanza dello schema corporeo
Durante la crescita il bambino matura il concetto di schema corporeo, concetto che si evolve con lo sviluppo di tutte le funzioni fisiologiche e cognitive in relazione al suo inserimento ambientale e culturale.
Con la consapevolezza della propria strutturazione fisica e funzionale, il ragazzo prende atto delle proprie potenzialità vitali, creative e di relazione.
Nel ragazzo non vedente, o con minorazioni intellettive o motorie, la capacità di relazione spaziale, fisica, con oggetti, ambienti e persone, può essere gravemente limitata se fin dai primi annidi vita, egli non è stimolato a ricercare il rapporto e la familiarità con l'ambiente e con tutto ciò che esso contiene.
Ovviamente, nella prima infanzia le abilità di relazione verranno estese innanzitutto alle persone della famiglia, e prima ancora, al rapporto con la madre - primo ambito in cui la creatura deve riuscire a differenziarsi identificandosi come persona dotata di caratteristiche proprie – e, di seguito, agli oggetti di prima necessità. Gradualmente verranno acquisite le prime relazioni d'uso dello spazio, dunque una prima conoscenza di questo, unita a una prima evoluzione strettamente funzionale (mangiare, vestirsi, spostarsi, soprattutto in ambienti ristretti, camminare, lavarsi, giocare) che, nel caso del bimbo non vedente, è prevalentemente tattile. Contemporaneamente si svilupperanno le abilità di relazione, ovvero le capacità di graduale acquisizione di autonomia affettiva, meglio definibile come capacità di organizzarsi nello spazio e nel tempo, controllando sempre meglio le tensioni affettive, in modo da razionalizzare il modo di vivere se stessi e l'ambiente.
Con l'inserimento scolastico e il primo approccio con la lettura e la scrittura1, il fanciullo tende a concentrare la sua capacità di percezione nell'acquisizione delle abilità di decodificazione e di produzione di testi scritti. Egli è spesso profondamente appagato dall'interesse culturale che gli offre la scuola, unitamente a quanto gli viene dalle relazioni personali con i compagni. Egli ormai conosce e sa usare lo spazio strettamente indispensabile a vivere e ad avere le relazioni affettive essenziali, e soprattutto è padrone dei primi indispensabili mezzi per imparare, comunicare, arricchirsi spiritualmente e creare.
Nel ragazzo non vedente, tutto ciò che finora ha acquisito, a parte la conoscenza superficiale dell'oggetto, gli è stato trasmesso oralmente; così è, per esempio, per l'esperienza corporea di benessere o di malessere, dello stare fermi o dell’essere in movimento, del ripercorrere un itinerario conosciuto da soli, o l'esperienza interiore d'esser lieti o tristi, in presenza di estranei o d'amici. Tutto ciò che generalmente viene appreso per trasmissione visiva, il ragazzo cieco o ipovedente, lo deve imparare attraverso gli altri sensi, e in parte attraverso la descrizione orale degli educatori, dei coetanei e, talvolta, dall'intervento casuale di estranei. Ciò che viene riportato, però, ha la caratteristica di essere filtrato, interpretato da altri: non può essere perciò trasmesso né appreso in
modo veramente oggettivo o, più precisamente, personale.
Anche in presenza di minorazioni intellettive o motorie, e dunque in tutti quei casi in cui la percezione è limitata - sia per insufficienza di capacità decodificative, mnestiche o logiche, sia per un'effettiva riduzione della potenzialità motoria alla quale consegue una ridotta esperienza di movimento - il bambino non può raggiungere coi soli mezzi di cui è dotato, la qualità cognitiva dei coetanei. Parleremo più a fondo di questi specifici casi, affrontando l’argomento della concezione spaziale.
Durante l'adolescenza l'individuo ricerca, spesso con grandi crisi, la definizione della propria personalità. In tal senso, dunque, e come ho già detto in premessa, credo che la scuola media debba fornire gli strumenti e rendere noti i mezzi che possano permettere un'adeguata ricerca di se stessi e della propria identità umana e sociale.
Il ragazzo non vedente, più di altri, potrà sentirsi oppresso dalla dipendenza altrui, e comunque vorrà sentirsi, almeno quanto i suoi coetanei, "grande", adulto, libero di esprimersi secondo la propria natura; non è più totalmente appagato dalle amicizie e dalle tantissime cose da imparare: vuole essere padrone di se stesso. E' in questa fase dell'evoluzione che si ripresenta, con urgenza e prepotenza, la necessità di saper gestire la propria corporeità e l'ambiente.
Credo di essere sulla buona strada per comprendere a fondo questo nuovo momento della crescita, affermando che, in esso, il giovane non vedente, se vuole fare un salto qualitativo di autonomia culturale e d'integrazione all'ambiente, deve rimettere in discussione tutto il prprio precedente concetto di spazio.
Nel bambino vedente, il passaggio dalla sensazione propriocettiva alla sensazione esterocettiva avviene spontaneamente e direttamente quando, attraverso i sensi, egli acquisisce òa consapevolezza di percepire e di appartenere al mondo esterno. La vista, nella formazione di questo concetto, è il mezzo che permette l'immediato riscontro delle sensazioni corporali, psicologiche, nervose e anatomiche, a prescindere dalla volontà personale di operare detto riscontro, o dal livello di coscienza individuale: "Il corpo è uno spazio privilegiato percepito dall'interno", dice André Lapierre2 "e che, poco a poco, si organizza e si struttura in rapporto al proprio asse […]. Poi potrà proiettarsi all'esterno. Sarà allora possibile situare gli oggetti in rapporto a sé, in riferimento al proprio corpo, e in un secondo tempo ci si potrà situare in rapporto agli oggetti. Solo dopo aver consolidato queste due tappe il bambino sarà capace di organizzare il mondo all'esterno di se stesso, cioè di situare gli oggetti, gli uni in rapporto agli altri, ma con un punto di riferimento sempre implicito e più o meno cosciente nel suo proprio spazio corporeo".
In assenza del senso della vista, quali saranno le modalità e i tempi di formazione del concetto di corpo, inteso come organismo che percepisce se stesso nella sua proiezione esterna, e quindi quale organismo integrato e integrantesi ad un ambito al di là di se stesso? Fino a che punto potranno essere d'aiuto la spiegazione e le esemplificazioni trasmesse oralmente? E fin dove la verbalità sarà significativa ed interiormente convincente nell'esempliflcazione? Quale valore potranno avere i termini relativi allo spazio, al movimento e alla relazione della forma con lo spazio che la contiene?
II ragazzo non vedente è legato, ancor più che i suoi compagni, a quel punto di riferimento implicitamente contenuto nel proprio spazio corporeo; ne ha fatto ottimo uso, infatti, per acquisire la padronanza della propria percezione tattile, la lettura e la scrittura in Braille, nonché una postura corretta in rapporto a se stesso e in relazione all'ambito interpersonale minimo per la vita di tutti i giorni. Io credo vi faccia appello ogni volta che gli si pone la necessità di riorganizzare il proprio spazio, foss'anche solo nel cambio d’ora delle lezioni o nel cambio d'attività o d'interlocutore.
Ecco, è a questo punto che mi chiedo quando e come, nel giovane non vedente inizia a formarsi la considerazione dell'oggetto quale ente che ha una propria struttura, con punti di riferimento al di fuori dello spazio corporeo umano, e in ogni caso indipendenti da qualsiasi fatto estrinseco a quelle che sono le sue caratteristiche "proprie", di materia, di proporzione e di relazione mutua con altri oggetti.
E mi chiedo anche come, in assenza di un'adeguata educazione "spaziale", intesa come un’educazione al movimento guidato, corredata del lessico specifico e affiancata dall'immediato riscontro tattile-cinestesico (di postura, movimento, consistenza fisica e dimensionale dell’oggetto e dello spazio), l'individuo potrebbe formarsi un reale concetto di spazio, di tempo - e perciò di movimento - soprattutto al di fuori del proprio ambito corporeo.
Non so se ho reso l'idea, ma volendo concludere la riflessione sul primo requisito, definirei sinteticamente quanto discusso, così: per piena e profonda padronanza dello schema corporeo intendo la capacità di organizzazione spazio-temporale, non più condizionata dalle qualità intrinseche di un oggetto, bensì estesa al più vasto mondo delle relazioni tra gli oggetti. Tra essi è incluso anche il proprio stesso corpo visto quale oggetto in movimento - o comunque in relazione spaziale con uno o più altri oggetti – e visto come ente dimensionale in relazione di proporzione con questi - cioè in rapporto con lo spazio che lo contiene.
La pubblicazione dei prossimi capitoli verrà effettuata con cadenza settimanale.
Se lo ritenete sono graditi vostri commenti.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
oppure:
luiscer@tiscali.it
1 Nel caso specifico del ragazzo ipo o non vedente, le capacità di percezione e di decodificazione si affineranno anche nell’uso del tatto, con il codice Braille.
2 Cfr. André Lapierre, Il concetto di psicomotricità e la sua evoluzione, Madrid, 1976.
Questo testo lo riteniamo molto utile non solo per gli addetti ai lavori, ma può essere un valido supporto anche per tutti coloro che si avvicinano per la prima volta ai problemi relativi all’integrazione scolastica dei bambini con disturbi visivi.
CAPITOLO PRIMO
La padronanza dello schema corporeo
Durante la crescita il bambino matura il concetto di schema corporeo, concetto che si evolve con lo sviluppo di tutte le funzioni fisiologiche e cognitive in relazione al suo inserimento ambientale e culturale.
Con la consapevolezza della propria strutturazione fisica e funzionale, il ragazzo prende atto delle proprie potenzialità vitali, creative e di relazione.
Nel ragazzo non vedente, o con minorazioni intellettive o motorie, la capacità di relazione spaziale, fisica, con oggetti, ambienti e persone, può essere gravemente limitata se fin dai primi annidi vita, egli non è stimolato a ricercare il rapporto e la familiarità con l'ambiente e con tutto ciò che esso contiene.
Ovviamente, nella prima infanzia le abilità di relazione verranno estese innanzitutto alle persone della famiglia, e prima ancora, al rapporto con la madre - primo ambito in cui la creatura deve riuscire a differenziarsi identificandosi come persona dotata di caratteristiche proprie – e, di seguito, agli oggetti di prima necessità. Gradualmente verranno acquisite le prime relazioni d'uso dello spazio, dunque una prima conoscenza di questo, unita a una prima evoluzione strettamente funzionale (mangiare, vestirsi, spostarsi, soprattutto in ambienti ristretti, camminare, lavarsi, giocare) che, nel caso del bimbo non vedente, è prevalentemente tattile. Contemporaneamente si svilupperanno le abilità di relazione, ovvero le capacità di graduale acquisizione di autonomia affettiva, meglio definibile come capacità di organizzarsi nello spazio e nel tempo, controllando sempre meglio le tensioni affettive, in modo da razionalizzare il modo di vivere se stessi e l'ambiente.
Con l'inserimento scolastico e il primo approccio con la lettura e la scrittura1, il fanciullo tende a concentrare la sua capacità di percezione nell'acquisizione delle abilità di decodificazione e di produzione di testi scritti. Egli è spesso profondamente appagato dall'interesse culturale che gli offre la scuola, unitamente a quanto gli viene dalle relazioni personali con i compagni. Egli ormai conosce e sa usare lo spazio strettamente indispensabile a vivere e ad avere le relazioni affettive essenziali, e soprattutto è padrone dei primi indispensabili mezzi per imparare, comunicare, arricchirsi spiritualmente e creare.
Nel ragazzo non vedente, tutto ciò che finora ha acquisito, a parte la conoscenza superficiale dell'oggetto, gli è stato trasmesso oralmente; così è, per esempio, per l'esperienza corporea di benessere o di malessere, dello stare fermi o dell’essere in movimento, del ripercorrere un itinerario conosciuto da soli, o l'esperienza interiore d'esser lieti o tristi, in presenza di estranei o d'amici. Tutto ciò che generalmente viene appreso per trasmissione visiva, il ragazzo cieco o ipovedente, lo deve imparare attraverso gli altri sensi, e in parte attraverso la descrizione orale degli educatori, dei coetanei e, talvolta, dall'intervento casuale di estranei. Ciò che viene riportato, però, ha la caratteristica di essere filtrato, interpretato da altri: non può essere perciò trasmesso né appreso in
modo veramente oggettivo o, più precisamente, personale.
Anche in presenza di minorazioni intellettive o motorie, e dunque in tutti quei casi in cui la percezione è limitata - sia per insufficienza di capacità decodificative, mnestiche o logiche, sia per un'effettiva riduzione della potenzialità motoria alla quale consegue una ridotta esperienza di movimento - il bambino non può raggiungere coi soli mezzi di cui è dotato, la qualità cognitiva dei coetanei. Parleremo più a fondo di questi specifici casi, affrontando l’argomento della concezione spaziale.
Durante l'adolescenza l'individuo ricerca, spesso con grandi crisi, la definizione della propria personalità. In tal senso, dunque, e come ho già detto in premessa, credo che la scuola media debba fornire gli strumenti e rendere noti i mezzi che possano permettere un'adeguata ricerca di se stessi e della propria identità umana e sociale.
Il ragazzo non vedente, più di altri, potrà sentirsi oppresso dalla dipendenza altrui, e comunque vorrà sentirsi, almeno quanto i suoi coetanei, "grande", adulto, libero di esprimersi secondo la propria natura; non è più totalmente appagato dalle amicizie e dalle tantissime cose da imparare: vuole essere padrone di se stesso. E' in questa fase dell'evoluzione che si ripresenta, con urgenza e prepotenza, la necessità di saper gestire la propria corporeità e l'ambiente.
Credo di essere sulla buona strada per comprendere a fondo questo nuovo momento della crescita, affermando che, in esso, il giovane non vedente, se vuole fare un salto qualitativo di autonomia culturale e d'integrazione all'ambiente, deve rimettere in discussione tutto il prprio precedente concetto di spazio.
Nel bambino vedente, il passaggio dalla sensazione propriocettiva alla sensazione esterocettiva avviene spontaneamente e direttamente quando, attraverso i sensi, egli acquisisce òa consapevolezza di percepire e di appartenere al mondo esterno. La vista, nella formazione di questo concetto, è il mezzo che permette l'immediato riscontro delle sensazioni corporali, psicologiche, nervose e anatomiche, a prescindere dalla volontà personale di operare detto riscontro, o dal livello di coscienza individuale: "Il corpo è uno spazio privilegiato percepito dall'interno", dice André Lapierre2 "e che, poco a poco, si organizza e si struttura in rapporto al proprio asse […]. Poi potrà proiettarsi all'esterno. Sarà allora possibile situare gli oggetti in rapporto a sé, in riferimento al proprio corpo, e in un secondo tempo ci si potrà situare in rapporto agli oggetti. Solo dopo aver consolidato queste due tappe il bambino sarà capace di organizzare il mondo all'esterno di se stesso, cioè di situare gli oggetti, gli uni in rapporto agli altri, ma con un punto di riferimento sempre implicito e più o meno cosciente nel suo proprio spazio corporeo".
In assenza del senso della vista, quali saranno le modalità e i tempi di formazione del concetto di corpo, inteso come organismo che percepisce se stesso nella sua proiezione esterna, e quindi quale organismo integrato e integrantesi ad un ambito al di là di se stesso? Fino a che punto potranno essere d'aiuto la spiegazione e le esemplificazioni trasmesse oralmente? E fin dove la verbalità sarà significativa ed interiormente convincente nell'esempliflcazione? Quale valore potranno avere i termini relativi allo spazio, al movimento e alla relazione della forma con lo spazio che la contiene?
II ragazzo non vedente è legato, ancor più che i suoi compagni, a quel punto di riferimento implicitamente contenuto nel proprio spazio corporeo; ne ha fatto ottimo uso, infatti, per acquisire la padronanza della propria percezione tattile, la lettura e la scrittura in Braille, nonché una postura corretta in rapporto a se stesso e in relazione all'ambito interpersonale minimo per la vita di tutti i giorni. Io credo vi faccia appello ogni volta che gli si pone la necessità di riorganizzare il proprio spazio, foss'anche solo nel cambio d’ora delle lezioni o nel cambio d'attività o d'interlocutore.
Ecco, è a questo punto che mi chiedo quando e come, nel giovane non vedente inizia a formarsi la considerazione dell'oggetto quale ente che ha una propria struttura, con punti di riferimento al di fuori dello spazio corporeo umano, e in ogni caso indipendenti da qualsiasi fatto estrinseco a quelle che sono le sue caratteristiche "proprie", di materia, di proporzione e di relazione mutua con altri oggetti.
E mi chiedo anche come, in assenza di un'adeguata educazione "spaziale", intesa come un’educazione al movimento guidato, corredata del lessico specifico e affiancata dall'immediato riscontro tattile-cinestesico (di postura, movimento, consistenza fisica e dimensionale dell’oggetto e dello spazio), l'individuo potrebbe formarsi un reale concetto di spazio, di tempo - e perciò di movimento - soprattutto al di fuori del proprio ambito corporeo.
Non so se ho reso l'idea, ma volendo concludere la riflessione sul primo requisito, definirei sinteticamente quanto discusso, così: per piena e profonda padronanza dello schema corporeo intendo la capacità di organizzazione spazio-temporale, non più condizionata dalle qualità intrinseche di un oggetto, bensì estesa al più vasto mondo delle relazioni tra gli oggetti. Tra essi è incluso anche il proprio stesso corpo visto quale oggetto in movimento - o comunque in relazione spaziale con uno o più altri oggetti – e visto come ente dimensionale in relazione di proporzione con questi - cioè in rapporto con lo spazio che lo contiene.
La pubblicazione dei prossimi capitoli verrà effettuata con cadenza settimanale.
Se lo ritenete sono graditi vostri commenti.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
oppure:
luiscer@tiscali.it
1 Nel caso specifico del ragazzo ipo o non vedente, le capacità di percezione e di decodificazione si affineranno anche nell’uso del tatto, con il codice Braille.
2 Cfr. André Lapierre, Il concetto di psicomotricità e la sua evoluzione, Madrid, 1976.
martedì 4 novembre 2008
al di là della conferma visiva - introduzione
Ritengo utile pubblicare un brano della introduzione al libro di Stefania Maria Dolcino Bolis: “Al di là della conferma visiva”.
Questo libro è un notevole contributo per tutti coloro che desiderano approfondire le tematiche dell’integrazione scolastica degli alunni con problemi visivi, ma non solo.
L’intero brano può essere scaricato gratuitamente dal sito:
www.centrocresci.it.
INTRODUZIONE
Fin dalla prima adolescenza ho considerato l'arte, o meglio l'esigenza espressiva dell'essere umano, come un'esigenza primaria, vitale, appena in second'ordine alla necessità di nutrirsi o di coprirsi.
Ricordo con estrema chiarezza l'ansia di dire qualcosa di "mio" , qualcosa che fino ad allora avevo serbato in me come un segreto vago, indefinito anche per il mio bisogno di dire, di fare, di comunicare, di creare.
Ricordo anche, nitidamente, Irene Prat, la mia insegnante di educazione artistica, che mi ripeteva instancabilmente "io ti do gli strumenti, tu devi lavorare...".
Da questo presupposto dunque parto ora io nel considerare la problematica dell'educazione artistica per i ragazzi svantaggiati, in modo particolare per i non vedenti, con l'intenzione di giungere a mettere in luce le tematiche proprie della percezione e dell'uso dello spazio e della materia, attraverso la riflessione, magari provocatoria, e la disgressione su molti aspetti della realtà che si tende a dare per scontati.
Sperimentare alcuni tra i mezzi e gli strumenti che potrebbero essere usati in modo autonomo e consapevole per giungere a concretizzare la reale esigenza espressiva dell'artista - del giovane artista in questo caso - significa “fare della ricerca”; significa porsi come obiettivo la realizzazione di un prodotto coerente e non di un prodotto casuale, quindi inficiato dall'intervento di altri.
Strumenti e mezzi che una volta conosciuti, permettano una reale autonomia d'uso, di rielaborazione e di controllo dei risultati raggiunti.
Credo, a questo proposito, che riguardo musica e poesia sia stato detto e fatto molto, vorrei perciò orientarmi verso quei tipi di linguaggio che hanno, alla base, un'esigenza espressiva corporeo-spaziale, emotiva, animistica o anche semplicemente evolutiva, o di indagine razionale. In questa stessa area porrei sia la danza -ovvero il movimento libero e creativo- sia la plastica, intendendo con quest’ultima, non la semplice scultura o il modellato, ma anche la ricostruzione, prima intima e poi eventualmente manuale, delle relazioni spaziali di cui, direttamente o indirettamente, facciamo parte.
Sperando di fare cosa utile è mia intenzione pubblicare prossimamente alcuni capitoli del libro.
Il coordinatore Luigi Cerruti
Per informazioni:
info@centrocresci.it
Questo libro è un notevole contributo per tutti coloro che desiderano approfondire le tematiche dell’integrazione scolastica degli alunni con problemi visivi, ma non solo.
L’intero brano può essere scaricato gratuitamente dal sito:
www.centrocresci.it.
INTRODUZIONE
Fin dalla prima adolescenza ho considerato l'arte, o meglio l'esigenza espressiva dell'essere umano, come un'esigenza primaria, vitale, appena in second'ordine alla necessità di nutrirsi o di coprirsi.
Ricordo con estrema chiarezza l'ansia di dire qualcosa di "mio" , qualcosa che fino ad allora avevo serbato in me come un segreto vago, indefinito anche per il mio bisogno di dire, di fare, di comunicare, di creare.
Ricordo anche, nitidamente, Irene Prat, la mia insegnante di educazione artistica, che mi ripeteva instancabilmente "io ti do gli strumenti, tu devi lavorare...".
Da questo presupposto dunque parto ora io nel considerare la problematica dell'educazione artistica per i ragazzi svantaggiati, in modo particolare per i non vedenti, con l'intenzione di giungere a mettere in luce le tematiche proprie della percezione e dell'uso dello spazio e della materia, attraverso la riflessione, magari provocatoria, e la disgressione su molti aspetti della realtà che si tende a dare per scontati.
Sperimentare alcuni tra i mezzi e gli strumenti che potrebbero essere usati in modo autonomo e consapevole per giungere a concretizzare la reale esigenza espressiva dell'artista - del giovane artista in questo caso - significa “fare della ricerca”; significa porsi come obiettivo la realizzazione di un prodotto coerente e non di un prodotto casuale, quindi inficiato dall'intervento di altri.
Strumenti e mezzi che una volta conosciuti, permettano una reale autonomia d'uso, di rielaborazione e di controllo dei risultati raggiunti.
Credo, a questo proposito, che riguardo musica e poesia sia stato detto e fatto molto, vorrei perciò orientarmi verso quei tipi di linguaggio che hanno, alla base, un'esigenza espressiva corporeo-spaziale, emotiva, animistica o anche semplicemente evolutiva, o di indagine razionale. In questa stessa area porrei sia la danza -ovvero il movimento libero e creativo- sia la plastica, intendendo con quest’ultima, non la semplice scultura o il modellato, ma anche la ricostruzione, prima intima e poi eventualmente manuale, delle relazioni spaziali di cui, direttamente o indirettamente, facciamo parte.
Sperando di fare cosa utile è mia intenzione pubblicare prossimamente alcuni capitoli del libro.
Il coordinatore Luigi Cerruti
Per informazioni:
info@centrocresci.it
mercoledì 22 ottobre 2008
l'approccio multisensoriale
Oggi ritengo utile pubblicare la relazione della psicomotricista Loredana Manenti, operatrice del Centro di Riabilitazione visiva di Vercelli, relativa al corso di aggiornamento sull’Approccio Multisensoriale tenuto presso la fondazione Robert Hollman nei mesi scorsi.
RELAZIONE FINALE
Il corso di aggiornamento si è svolto presso la Fondazione R. Hollman – Centro di consulenza e sostegno allo sviluppo del bambino con deficit visivo di Cannero Riviera (VB) per un totale di 5 moduli di 3 giorni ciascuno (Ott:/Marzo 2008) seguito da un tirocinio pratico di una settimana (aprile 2008).
Il centro è sorto nel 1979 a seguito di un lascito di un benefattore olandese con l’intento di costruire un centro pilota all’avanguardia per il recupero medico e sociale di bambini con disabilità visiva nella più totale gratuità dei sevizi offerti.
L’obiettivo principale della struttura è la presa in carico globale di bambini affetti da disabilità visive importanti associate talvolta a plurihandicap.
I trattamenti riabilitativi vengono proposti al bambino insieme ai genitori in un ambiente psicologicamente adeguato che lo faciliti ad esprimere al meglio le sue capacità. Si cerca di agire sia sul versante preventivo/abilitativo, che terapeutico/riabilitativo.
Un approccio precoce è una guida e un sostegno preventivo per i genitori che vengono accompagnati nel delicato e tortuoso processo di crescita del figlio attraverso un ascolto costante. Inoltre spunti di riflessione, strumenti di facilitazione e quando necessario un intervento diretto mirato alla riabilitazione del bambino.
Nello specifico si tratta di un approccio precoce(0-5 anni) fase delicata e fondamentale del ciclo di vita che accompagna il bambino disabile e i suoi genitori. L’intervento offerto si avvale di un mo nitoraggio costante di queste prime fasi della crescita del bambino finalizzato a favorire una conoscenza reciproca e un ascolto empatico delle difficoltà della nuova famiglia attraverso un soggiorno residenziale della durata di 3 settimane, seguito da ulteriori soggiorni di una settimana. Parallelamente al sopraddetto percorso, possono essere proposte giornate di osservazione/valutazione ai fini di un inquadramento funzionale dello sviluppo oppure di un monitoraggio di quest’ultimo. Per i bambini della zona si prevedono interventi ambulatoriali con trattamenti mirati e finalizzati al completamento delle proposte riabilitative attivate presso i servizi territoriali.
Queste sono state un po’ le premesse del corso cui hanno fatto seguito nello specifico gli argomenti del corso incentrati sull’approccio multisensoriale con bambini non vedenti pluridisabili.
E’ stato suddiviso in due parti:
· teorica supportata da slide e video proiezioni su alcuni casi
· pratica con la dimostrazione sull’utilizzo degli strumenti usati per le stimolazioni sensoriali.
Molto interessanti dal mio punto di vista la presentazione di due metodologie la prima basata sulle stimolazioni basali del Prof; Frolich introdotta dalla terapista Teresa Vysocka con diversi esempi pratici sulle posture da eseguire con bambini con plurihandicap.
Peccato che il suo intervento si è limitato a due moduli del corso che non sono bastati per approfondire un argomento così vasto e importante per tutte noi che lavoriamo con questo tipo di utenza.
La seconda metodologia basata sul metodo Snoezelen una proposta multisensoriale, ancora sconosciuta e poco applicata in Italia, è nata dall’intuito e dalla professionalità di due terapisti olandesi che hanno tentato di staccarsi dalle attività terapeutiche tradizionali. Il suo nome trae origine da due parole olandesi “SNUFFELEN” (curiosare, cercare fuori da, esplorare) e “DOEZELEN” (sonnecchiare, rilassare).
L’intervento in origine era rivolto in modo particolare a disabili gravi, che hanno mostrato feedback positivi su diversi livelli. E’ stato applicato in seguito anche ad altri tipi di utenti ai quali era necessario fornire un ambiente rilassante e ricco di informazioni sensoriali di base.
Lo scopo è quello di aiutare la persona a provare piacere in quello che fa. La stanza dove viene praticato questo intervento è arredata con cuscini dove potersi adagiare e rilassare ed è arricchita da stimoli vibranti, proposte visive di luci alternate o diffuse, prodotte da spot o proiettori, aromi sia legati alla quotidianità (come il profumo del cioccolato e del caffè) che di altro tipo come le essenze di erbe aromatiche.
A queste informazioni sensoriali, si possono associare anche proposte gustative.
Come sottofondo la musica, suoni rilassanti e melodici accompagnano le altre proposte e creano l’ambiente.
Ogni persona coinvolta in questa esperienza riesce a trarre quello di cui ha bisogno partendo da quello che riesce a fare, favorita dall’estrema duttilità degli stimoli.
In un ambiente del genere è possibile favorire l’attenzione, l’esplorazione, la manipolazione, ridurre le stereotipie sia verbali che motorie, aumentare l’interazione con l’ambiente e favorire la comunicazione; inoltre gli stimoli proposti, non essendo strutturati non richiedono una particolare elaborazione cogntiva.
Applicata in Italia ed in Europa in diversi contesti, impiegata anche presso la Fondazione qiesta metodologia si avvale anche di stimoli tattili (come i massaggi), del contenimento propriocettivo attraverso materiali naturali (grano, miglio, riso soffiato in apposite vasche) o, ancora, del contatto con la pelliccia dei cani impiegati nella pet therapy.
Si è potuto riscontrare che questo momento sensoriale è particolarmente gradito ai bambini con grave disabilità associata alla disabilità visiva, ai bambini con disturbi relazionali, o semplicemente a tutti quei bambini che sono stanchi di sentirsi fare richieste dirette dagli adulti e devono riscoprire il piacere di “guardare” “toccare”, “annusare”, “fidarsi”…
In conclusione dovendo dare un giudizio sull’andamento del corso posso dire che l’aggiornamento ha soddisfatto al 60% le mie aspettative. I partecipanti al corso erano divisi tra operatori con una esperienza pluriennale nel settore e studenti/operatori non ancora inseriti nel mondo del lavoro quindi le esigenze erano sostanzialmente differenti. A noi con più esperienza interessava soprattutto la parte pratica del corso e avremmo tralasciato volentieri quella parte teorica abbastanza scontata e di scarso interesse.
Quindi nel test di gradimento finale sono emerse le due posizioni del gruppo rispetto agli obiettivi e il malcontento sull’insufficiente parte pratica svolta.
Molto più utile si è rivelata la parte di tirocinio presso la struttura dove ho potuto osservare per una settimana il caso di un bambino ( 2 anni e mezzo) con deficit neurovisivo e affetto dalla sindrome di Angelman già segnalato a sei mesi e seguito dalla fondazione da Gennaio 2007.
Oltre a questo caso che mi è stato presentato dalla psicologa del centro ho osservato altri bambini più gravi, saltuariamente nelle diverse terapie.
Molto importante è stato l’incontro e il confronto con i diversi terapisti del centro, in particolar modo con Teresa Vysocka che dal punto di vista umano e professionale ha dato veramente un contributo importante per la mia attività lavorativa. Lei mi ha dedicato uno spazio per condividere i vissuti delle sedute da me osservate nella sua stanza di terapia e per darmi pratici consigli sui casi che io seguo nel mio lavoro tanto da offrire una propria osservazione per un caso di un bambino grave che seguo presso la mia sede lavorativa.
La nostra collaborazione è proseguita anche alla fine del tirocinio e abbiamo concordato con la madre del bambino in questione la possibilità di far pervenire al Prof. Frolick un video di questo piccolo utente per avere ulteriori consigli su come procedere ricercando nuovi obiettivi anche rispetto alla gravità del caso.
Il bilancio dell’esperienza si conclude quindi in maniera positiva al di là del corso stesso per l’opportunità avuta di fare questi incontri importanti con altri operatori che con le loro esperienze hanno accresciuto il mio bagaglio personale e hanno portato nuova linfa e nuove energie a supporto di un lavoro molto delicato e impegnativo.
Sono gradite osservazioni e considerazioni in merito.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
sito web:
www.centrocresci.it
RELAZIONE FINALE
Il corso di aggiornamento si è svolto presso la Fondazione R. Hollman – Centro di consulenza e sostegno allo sviluppo del bambino con deficit visivo di Cannero Riviera (VB) per un totale di 5 moduli di 3 giorni ciascuno (Ott:/Marzo 2008) seguito da un tirocinio pratico di una settimana (aprile 2008).
Il centro è sorto nel 1979 a seguito di un lascito di un benefattore olandese con l’intento di costruire un centro pilota all’avanguardia per il recupero medico e sociale di bambini con disabilità visiva nella più totale gratuità dei sevizi offerti.
L’obiettivo principale della struttura è la presa in carico globale di bambini affetti da disabilità visive importanti associate talvolta a plurihandicap.
I trattamenti riabilitativi vengono proposti al bambino insieme ai genitori in un ambiente psicologicamente adeguato che lo faciliti ad esprimere al meglio le sue capacità. Si cerca di agire sia sul versante preventivo/abilitativo, che terapeutico/riabilitativo.
Un approccio precoce è una guida e un sostegno preventivo per i genitori che vengono accompagnati nel delicato e tortuoso processo di crescita del figlio attraverso un ascolto costante. Inoltre spunti di riflessione, strumenti di facilitazione e quando necessario un intervento diretto mirato alla riabilitazione del bambino.
Nello specifico si tratta di un approccio precoce(0-5 anni) fase delicata e fondamentale del ciclo di vita che accompagna il bambino disabile e i suoi genitori. L’intervento offerto si avvale di un mo nitoraggio costante di queste prime fasi della crescita del bambino finalizzato a favorire una conoscenza reciproca e un ascolto empatico delle difficoltà della nuova famiglia attraverso un soggiorno residenziale della durata di 3 settimane, seguito da ulteriori soggiorni di una settimana. Parallelamente al sopraddetto percorso, possono essere proposte giornate di osservazione/valutazione ai fini di un inquadramento funzionale dello sviluppo oppure di un monitoraggio di quest’ultimo. Per i bambini della zona si prevedono interventi ambulatoriali con trattamenti mirati e finalizzati al completamento delle proposte riabilitative attivate presso i servizi territoriali.
Queste sono state un po’ le premesse del corso cui hanno fatto seguito nello specifico gli argomenti del corso incentrati sull’approccio multisensoriale con bambini non vedenti pluridisabili.
E’ stato suddiviso in due parti:
· teorica supportata da slide e video proiezioni su alcuni casi
· pratica con la dimostrazione sull’utilizzo degli strumenti usati per le stimolazioni sensoriali.
Molto interessanti dal mio punto di vista la presentazione di due metodologie la prima basata sulle stimolazioni basali del Prof; Frolich introdotta dalla terapista Teresa Vysocka con diversi esempi pratici sulle posture da eseguire con bambini con plurihandicap.
Peccato che il suo intervento si è limitato a due moduli del corso che non sono bastati per approfondire un argomento così vasto e importante per tutte noi che lavoriamo con questo tipo di utenza.
La seconda metodologia basata sul metodo Snoezelen una proposta multisensoriale, ancora sconosciuta e poco applicata in Italia, è nata dall’intuito e dalla professionalità di due terapisti olandesi che hanno tentato di staccarsi dalle attività terapeutiche tradizionali. Il suo nome trae origine da due parole olandesi “SNUFFELEN” (curiosare, cercare fuori da, esplorare) e “DOEZELEN” (sonnecchiare, rilassare).
L’intervento in origine era rivolto in modo particolare a disabili gravi, che hanno mostrato feedback positivi su diversi livelli. E’ stato applicato in seguito anche ad altri tipi di utenti ai quali era necessario fornire un ambiente rilassante e ricco di informazioni sensoriali di base.
Lo scopo è quello di aiutare la persona a provare piacere in quello che fa. La stanza dove viene praticato questo intervento è arredata con cuscini dove potersi adagiare e rilassare ed è arricchita da stimoli vibranti, proposte visive di luci alternate o diffuse, prodotte da spot o proiettori, aromi sia legati alla quotidianità (come il profumo del cioccolato e del caffè) che di altro tipo come le essenze di erbe aromatiche.
A queste informazioni sensoriali, si possono associare anche proposte gustative.
Come sottofondo la musica, suoni rilassanti e melodici accompagnano le altre proposte e creano l’ambiente.
Ogni persona coinvolta in questa esperienza riesce a trarre quello di cui ha bisogno partendo da quello che riesce a fare, favorita dall’estrema duttilità degli stimoli.
In un ambiente del genere è possibile favorire l’attenzione, l’esplorazione, la manipolazione, ridurre le stereotipie sia verbali che motorie, aumentare l’interazione con l’ambiente e favorire la comunicazione; inoltre gli stimoli proposti, non essendo strutturati non richiedono una particolare elaborazione cogntiva.
Applicata in Italia ed in Europa in diversi contesti, impiegata anche presso la Fondazione qiesta metodologia si avvale anche di stimoli tattili (come i massaggi), del contenimento propriocettivo attraverso materiali naturali (grano, miglio, riso soffiato in apposite vasche) o, ancora, del contatto con la pelliccia dei cani impiegati nella pet therapy.
Si è potuto riscontrare che questo momento sensoriale è particolarmente gradito ai bambini con grave disabilità associata alla disabilità visiva, ai bambini con disturbi relazionali, o semplicemente a tutti quei bambini che sono stanchi di sentirsi fare richieste dirette dagli adulti e devono riscoprire il piacere di “guardare” “toccare”, “annusare”, “fidarsi”…
In conclusione dovendo dare un giudizio sull’andamento del corso posso dire che l’aggiornamento ha soddisfatto al 60% le mie aspettative. I partecipanti al corso erano divisi tra operatori con una esperienza pluriennale nel settore e studenti/operatori non ancora inseriti nel mondo del lavoro quindi le esigenze erano sostanzialmente differenti. A noi con più esperienza interessava soprattutto la parte pratica del corso e avremmo tralasciato volentieri quella parte teorica abbastanza scontata e di scarso interesse.
Quindi nel test di gradimento finale sono emerse le due posizioni del gruppo rispetto agli obiettivi e il malcontento sull’insufficiente parte pratica svolta.
Molto più utile si è rivelata la parte di tirocinio presso la struttura dove ho potuto osservare per una settimana il caso di un bambino ( 2 anni e mezzo) con deficit neurovisivo e affetto dalla sindrome di Angelman già segnalato a sei mesi e seguito dalla fondazione da Gennaio 2007.
Oltre a questo caso che mi è stato presentato dalla psicologa del centro ho osservato altri bambini più gravi, saltuariamente nelle diverse terapie.
Molto importante è stato l’incontro e il confronto con i diversi terapisti del centro, in particolar modo con Teresa Vysocka che dal punto di vista umano e professionale ha dato veramente un contributo importante per la mia attività lavorativa. Lei mi ha dedicato uno spazio per condividere i vissuti delle sedute da me osservate nella sua stanza di terapia e per darmi pratici consigli sui casi che io seguo nel mio lavoro tanto da offrire una propria osservazione per un caso di un bambino grave che seguo presso la mia sede lavorativa.
La nostra collaborazione è proseguita anche alla fine del tirocinio e abbiamo concordato con la madre del bambino in questione la possibilità di far pervenire al Prof. Frolick un video di questo piccolo utente per avere ulteriori consigli su come procedere ricercando nuovi obiettivi anche rispetto alla gravità del caso.
Il bilancio dell’esperienza si conclude quindi in maniera positiva al di là del corso stesso per l’opportunità avuta di fare questi incontri importanti con altri operatori che con le loro esperienze hanno accresciuto il mio bagaglio personale e hanno portato nuova linfa e nuove energie a supporto di un lavoro molto delicato e impegnativo.
Sono gradite osservazioni e considerazioni in merito.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
sito web:
www.centrocresci.it
sabato 18 ottobre 2008
Al di là della conferma visiva
Oltre che annunciare la pubblicazione sul nostro sito, www.centrocresci.it,
per ora i singoli capitoli, del libro di Stefania Maria Dolcino Bolis intitolato Al di là della conferma visiva, del quale troverete alcune informazioni nelle righe seguenti, ho il piacere di informarvi che il progetto relativo al corso sulle Stimolazioni Basali, presentato nei post passati, è in fase di ultimazione. Si prevede che sarà effettuato probabilmente in un fine settimana verso la fine del mese di febbraio del prossimo anno.
Chi è interessato, può contattarci, e non appena definito, ticeverà il programma dettagliato. Purtroppo il numero dei partecipanti sarà limitato.
AL DI LA’ DELLA CONFERMA VISIVA
Educazione plastico cinestesica finalizzata ad una migliore comprensione dello spazio umano, architettonico e ambientale, e ad una migliore espressione di se stessi attraverso il movimento
Contenuti: Studio di approfondimento delle problematiche che stanno alla base dell'insegnamento, in modo particolare dell'educazione
artistica, ai ragazzi in situazione di' handicap, con un'attenzione più specificamente orientata sui non vedenti. Proposte e riflessioni corredate da esemplificazioni e da proposte di strategie operative.
Sommario
Introduzione
Motivazione e inquadramento dello studio
Primo capitolo
Cosa intendo per piena e profonda padronanza dello schema coreor~: sintesi delle tappe evolutive nel bambino dotato di tutti i sensi e nel bambino svantaggiato sul piano sensoriale, in modo particolare non vedente o ipovedente- modalità di apprendimento- gestione della corporeità e dell'ambiente- interrogativi sulle modalità di percezione globale in presenza di una minorazione sensoriale- importanza dell'educazione spaziale.
Secondo capitolo
Cosa intendo per capacità di analisi e di sintesi tattile riferita sia alle caratteristiche proprie della materia, sia alle caratteristiche globali e particolari della forma: riflessione sulla collaborazione dei ricettori sensoriali e sul peso che l'esperienza ha su questi - evoluzione mentale del bambino relativamente alle sue caratteristiche sensoriali - esperienza tattile - percezione globale nel non vedente - sensazione tattile di spazio: immagini mentali non visive e ricostruzione formale tattile.
Esercitazione : analisi di un oggetto.
Terzo capitolo
Avvio ad una concezione personale, extravisiva, dello spazio: concretezza del rilievo tattile - soggettività delle reazioni agli stimoli - difficoltà di orientamento spaziale. implicanze sensoriali, affettive, cognitive - costruzione di una concezione tattile-cinestesica dello spazio ambientale architettonico esperita in primis - riflessione sull'inscindibilità delle informazioni sensoriali - il valore del movimento come mezzo d'indagine spaziale Ipotesi di lavoro: esempio di studio sulla forma sferica in schede attive di ricerca formale.
per ora i singoli capitoli, del libro di Stefania Maria Dolcino Bolis intitolato Al di là della conferma visiva, del quale troverete alcune informazioni nelle righe seguenti, ho il piacere di informarvi che il progetto relativo al corso sulle Stimolazioni Basali, presentato nei post passati, è in fase di ultimazione. Si prevede che sarà effettuato probabilmente in un fine settimana verso la fine del mese di febbraio del prossimo anno.
Chi è interessato, può contattarci, e non appena definito, ticeverà il programma dettagliato. Purtroppo il numero dei partecipanti sarà limitato.
AL DI LA’ DELLA CONFERMA VISIVA
Educazione plastico cinestesica finalizzata ad una migliore comprensione dello spazio umano, architettonico e ambientale, e ad una migliore espressione di se stessi attraverso il movimento
Contenuti: Studio di approfondimento delle problematiche che stanno alla base dell'insegnamento, in modo particolare dell'educazione
artistica, ai ragazzi in situazione di' handicap, con un'attenzione più specificamente orientata sui non vedenti. Proposte e riflessioni corredate da esemplificazioni e da proposte di strategie operative.
Sommario
Introduzione
Motivazione e inquadramento dello studio
Primo capitolo
Cosa intendo per piena e profonda padronanza dello schema coreor~: sintesi delle tappe evolutive nel bambino dotato di tutti i sensi e nel bambino svantaggiato sul piano sensoriale, in modo particolare non vedente o ipovedente- modalità di apprendimento- gestione della corporeità e dell'ambiente- interrogativi sulle modalità di percezione globale in presenza di una minorazione sensoriale- importanza dell'educazione spaziale.
Secondo capitolo
Cosa intendo per capacità di analisi e di sintesi tattile riferita sia alle caratteristiche proprie della materia, sia alle caratteristiche globali e particolari della forma: riflessione sulla collaborazione dei ricettori sensoriali e sul peso che l'esperienza ha su questi - evoluzione mentale del bambino relativamente alle sue caratteristiche sensoriali - esperienza tattile - percezione globale nel non vedente - sensazione tattile di spazio: immagini mentali non visive e ricostruzione formale tattile.
Esercitazione : analisi di un oggetto.
Terzo capitolo
Avvio ad una concezione personale, extravisiva, dello spazio: concretezza del rilievo tattile - soggettività delle reazioni agli stimoli - difficoltà di orientamento spaziale. implicanze sensoriali, affettive, cognitive - costruzione di una concezione tattile-cinestesica dello spazio ambientale architettonico esperita in primis - riflessione sull'inscindibilità delle informazioni sensoriali - il valore del movimento come mezzo d'indagine spaziale Ipotesi di lavoro: esempio di studio sulla forma sferica in schede attive di ricerca formale.
Quarto capitolo
Importanza dell'ascolto di se stessi nell'indagine introspettiva e nella ricostruzione formale e spaziale: dalla percezione al pensiero creativo- importanza dell'educazione nell'apprendimento- verità percettiva e immagine mentale - importanza dell' educazione all'ascolto.
Scheda attiva di ricerca formale : unità didattica sulla prospettiva centrale.
Quinto capitolo
Avvio ad una concezione creativa. plastico-cinestesica dello spazio - ritorno alla tematica dello strumento che va visto come "prolungamento corporeo" - le modalità di percezione soggettiva come "fulcro" della realtà - la rielaborazione creativa della percezione - la corporeità come strumento espressivo - concezione creativa come reciproco della ricerca formale - l'atto creativo "al di là della conferma visiva”.
Direttrici strutturali di un volume (da Bruno Munan)
Scheda attiva di ricerca strutturale: unità didattica sulla piramide.
Bibliografia
Allegato
Catalogo per non vedenti della Pinacoteca Borgogna: il progetto e la realizzazione delle descrizioni e delle tavole tattili.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
Importanza dell'ascolto di se stessi nell'indagine introspettiva e nella ricostruzione formale e spaziale: dalla percezione al pensiero creativo- importanza dell'educazione nell'apprendimento- verità percettiva e immagine mentale - importanza dell' educazione all'ascolto.
Scheda attiva di ricerca formale : unità didattica sulla prospettiva centrale.
Quinto capitolo
Avvio ad una concezione creativa. plastico-cinestesica dello spazio - ritorno alla tematica dello strumento che va visto come "prolungamento corporeo" - le modalità di percezione soggettiva come "fulcro" della realtà - la rielaborazione creativa della percezione - la corporeità come strumento espressivo - concezione creativa come reciproco della ricerca formale - l'atto creativo "al di là della conferma visiva”.
Direttrici strutturali di un volume (da Bruno Munan)
Scheda attiva di ricerca strutturale: unità didattica sulla piramide.
Bibliografia
Allegato
Catalogo per non vedenti della Pinacoteca Borgogna: il progetto e la realizzazione delle descrizioni e delle tavole tattili.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
lunedì 13 ottobre 2008
oltre la minorazione visiva
Mi piace oggi segnalare questo interessante articolo pubblicato sul Giornale di Vicenza.
06-10-2008 - Bimbi disabili visivi "curati" con i sensi residui e l'amore.
Nasce un bambino con grave minorazione visiva: che fare? Per un genitore è difficile rielaborare il doloroso lutto che causa la nascita di un bambino con grave minorazione visiva. Essa determina un immotivato ma comprensibile senso di colpa, disorientamento, sconforto e, a volte, disperazione. Che fare? Fin dalla nascita un bambino vedente, rispetto a un disabile visivo grave, reagisce agli stimoli esterni in maniera radicalmente diversa. Da neonato il vedente percepisce, sia pure indistintamente, il volto di chi lo tiene in braccio e tende precocemente le mani verso le forme colorate appese alla culla; a sei mesi gira il capo per individuare la provenienza di un rumore improvviso e si protende verso tutto ciò che vede; in seguito, gattonando, senza rendersene conto, si rapporta con lo spazio. Poco o nulla di tutto questo si verifica nel non vedente: egli, se non è tempestivamente stimolato a prendere contatto con ciò che lo circonda, demotivato a uscire da se stesso, rimane inerte nel periodo più importante per la crescita psicofisica, compromettendo, talvolta in maniera irreversibile, il regolare sviluppo della propria personalità. È essenziale che chi si prende cura di lui sappia far leva, con competenza e fiducia, sui sensi residui. Se è comprovato che l'80% delle conoscenze dei vedenti adulti deriva da esperienze visive, è altrettanto scientificamente dimostrato che tutti i bambini, già in età prescolare, cominciano a interiorizzare esperienze e concetti prevalentemente interagendo con l'ambiente mediante il tatto. In altri termini, dall'esplorazione tattile esperita nei primi anni di vita dipendono in prevalenza, i processi cognitivi sia nei vedenti che nei ciechi. Il prof. Antonio Quatraro nel Corriere Braille n. 11/08, evidenzia che con la manipolazione tutti noi, da bambini, abbiamo recepito la tridimensionalità e quindi le figure geometriche e soltanto con l'esplorazione tattile percepiamo il liscio e il ruvido. Accanto al fuoco ne assaporiamo il calore con il corpo, e il corpo, muovendosi, scopre lo spazio. Esiste un terreno comune tra tatto e vista che coincide nell'acquisizione dell'idea di spazio e delle proprietà geometriche.Sicuramente un corretto contatto con ambienti, oggetti e persone consente a chi non vede una normale vita affettiva e di assumere un proprio ruolo nel sociale. Attualmente, tra l'altro, la tecnologia gli consente di accedere a qualunque tipo di informazione. Con ciò non si intende negare i limiti, le difficoltà, i disagi e soprattutto l'inevitabile dipendenza da altre persone che la minorazione visiva comporta; ci si propone soltanto di dimostrare che, malgrado tutto, il non vedente, avvalendosi dei messaggi che riceve dai sensi residui, può condurre una vita serena e gratificante. Questo è possibile anche a coloro che hanno perduto la vista da adulti, purché non si adagino sul rimpianto del bene perduto ma riescano ad integrare le proprie percezioni rievocando le immagini visive interiorizzate in passato.
06-10-2008 - Bimbi disabili visivi "curati" con i sensi residui e l'amore.
Il Giornale di Vicenza
Nasce un bambino con grave minorazione visiva: che fare? Per un genitore è difficile rielaborare il doloroso lutto che causa la nascita di un bambino con grave minorazione visiva. Essa determina un immotivato ma comprensibile senso di colpa, disorientamento, sconforto e, a volte, disperazione. Che fare? Fin dalla nascita un bambino vedente, rispetto a un disabile visivo grave, reagisce agli stimoli esterni in maniera radicalmente diversa. Da neonato il vedente percepisce, sia pure indistintamente, il volto di chi lo tiene in braccio e tende precocemente le mani verso le forme colorate appese alla culla; a sei mesi gira il capo per individuare la provenienza di un rumore improvviso e si protende verso tutto ciò che vede; in seguito, gattonando, senza rendersene conto, si rapporta con lo spazio. Poco o nulla di tutto questo si verifica nel non vedente: egli, se non è tempestivamente stimolato a prendere contatto con ciò che lo circonda, demotivato a uscire da se stesso, rimane inerte nel periodo più importante per la crescita psicofisica, compromettendo, talvolta in maniera irreversibile, il regolare sviluppo della propria personalità. È essenziale che chi si prende cura di lui sappia far leva, con competenza e fiducia, sui sensi residui. Se è comprovato che l'80% delle conoscenze dei vedenti adulti deriva da esperienze visive, è altrettanto scientificamente dimostrato che tutti i bambini, già in età prescolare, cominciano a interiorizzare esperienze e concetti prevalentemente interagendo con l'ambiente mediante il tatto. In altri termini, dall'esplorazione tattile esperita nei primi anni di vita dipendono in prevalenza, i processi cognitivi sia nei vedenti che nei ciechi. Il prof. Antonio Quatraro nel Corriere Braille n. 11/08, evidenzia che con la manipolazione tutti noi, da bambini, abbiamo recepito la tridimensionalità e quindi le figure geometriche e soltanto con l'esplorazione tattile percepiamo il liscio e il ruvido. Accanto al fuoco ne assaporiamo il calore con il corpo, e il corpo, muovendosi, scopre lo spazio. Esiste un terreno comune tra tatto e vista che coincide nell'acquisizione dell'idea di spazio e delle proprietà geometriche.Sicuramente un corretto contatto con ambienti, oggetti e persone consente a chi non vede una normale vita affettiva e di assumere un proprio ruolo nel sociale. Attualmente, tra l'altro, la tecnologia gli consente di accedere a qualunque tipo di informazione. Con ciò non si intende negare i limiti, le difficoltà, i disagi e soprattutto l'inevitabile dipendenza da altre persone che la minorazione visiva comporta; ci si propone soltanto di dimostrare che, malgrado tutto, il non vedente, avvalendosi dei messaggi che riceve dai sensi residui, può condurre una vita serena e gratificante. Questo è possibile anche a coloro che hanno perduto la vista da adulti, purché non si adagino sul rimpianto del bene perduto ma riescano ad integrare le proprie percezioni rievocando le immagini visive interiorizzate in passato.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
(Il Coordinatore Luigi Cerruti,
indirizzo di posta elettronica:
luiscer@tiscali.it)
info@centrocresci.it
(Il Coordinatore Luigi Cerruti,
indirizzo di posta elettronica:
luiscer@tiscali.it)
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