Il giorno 22 giugno alle ore 10, presso il Centro di Riabilitazione Visiva situato in via Dante,71 a Vercelli, ci sarà un incontro con iDirigenti (o loro delegati) dei Consorzi Socio-assistenziali del Piemonte e della Valle d'Aosta e dei responsabili dei servizi di neuropsichiatria infantile, allo scopo di illustrare in modo dettagliato ed approfondito le attività del C.R.E.S.C.I.. Con l'occasione vi sarà una visita ai nuovi locali del Centro di Riabilitazione ove opera il C.R.E.S.C.I.
L'incontro terminerà verso le ore 13 e sarà offerto un aperitivo.
E' gradita la segnalazione della presenza, anche via mail all'indirizzo:
info@centrocresci.it
oppure anche telefonicamente ai numeri telefonici:
0161-253539 oppure al 0161-54212 .
Cordiali saluti
Il coordinatore LUIGI CERRUTI
domenica 6 giugno 2010
sabato 13 febbraio 2010
gruppo auto-aiuto per genitori
I. Centro C.R.E.S.C.I. ha promosso un sondaggio tra i genitori dei bambini con pluri-endicap seguiti dal nostro centro allo scopo di formare un gruppo digenitori (minimo 6-8 persone), che potrà incontrarsi periodicamente per mettere a confronto le proprie esperienze.
Il gruppo sarà guidato dalla psicologa del Centro dott.sa Rossana Vercellone.
Per informazioni telefonare al n. 016154212
oppure all'indirizzo e-mail:
info@centrocresci.it
il coordinatore Luigi CERRUTI
Il gruppo sarà guidato dalla psicologa del Centro dott.sa Rossana Vercellone.
Per informazioni telefonare al n. 016154212
oppure all'indirizzo e-mail:
info@centrocresci.it
il coordinatore Luigi CERRUTI
lunedì 8 febbraio 2010
Stimolazioni basali - aggiornamento
Ho il piacere di informarvi che il27 marzo p.v. si terrà presso il nuovo Centro di Riabilitazione di Vercelli (via Dante, 71-73) una giornata di aggiornamento sulle tecniche di Stimolazioni Basali, condotto da Teresa Whisoka. Il corso della durata di una giornata è riservato a coloro che hanno partecipato ai due precedenti incontri. Per informazioni ed adesioni: info@centrocresci. it oppure telefonare ai seguenti n: 0161253539 - 016154212- 3398331229. A presto. Luigi Cerruti
lunedì 16 novembre 2009
Stimolazioni Basali
Si è concluso ieri il secondo livello del corso sulle Stimolazioni Basali tenuto da Teresa Whisoka, tenutosi presso la nuova sede cel Centro di Riabilitazione Visiva di Vercellisito in via Dante, 71.
Il corso ha ottenuto un buon successo ed un vasto consenso dai partecipanti.
Nel prossimo anno, probabilmente, si terrà anche una ulteriore giornata di approfondimento riservato a coloro che hanno freguentato le due sessioni precedenti, e considerando le numerose richieste potrebbe essere programmato ancora un corso di primo livello.
Coloro che hanno freguentato i corsi potranno lasciare i loro commenti che saranno molto apprezzati.
Cordiali saluti
Luigi Cerruti
Per info:
info@centrocresci.it
Il corso ha ottenuto un buon successo ed un vasto consenso dai partecipanti.
Nel prossimo anno, probabilmente, si terrà anche una ulteriore giornata di approfondimento riservato a coloro che hanno freguentato le due sessioni precedenti, e considerando le numerose richieste potrebbe essere programmato ancora un corso di primo livello.
Coloro che hanno freguentato i corsi potranno lasciare i loro commenti che saranno molto apprezzati.
Cordiali saluti
Luigi Cerruti
Per info:
info@centrocresci.it
lunedì 20 aprile 2009
Al di là della conferma visiva - cap. 6
Questo è l’ultimo capitolo del libro di Maria Stefania Dolcino Bolis “Al di là della conferma visiva”.
CAPITOLO SESTO
La fruizione dei patrimoni artistici da parte dei non vedenti: la pittura
Nell’introduzione a questo libro, manifestavo la volontà di estendere la possibilità di espressione artistica del non vedente al movimento creativo e alla fruizione dello spazio in modo più autonomo e diretto. Spero, attraverso le riflessioni e le esperienze che ho mano a mano raccontato, di aver aperto qualche nuovo spiraglio a chi si occupa dell’educazione dei ragazzi in situazione di ipovisione o di cecità, nonché a tutti quelli che si dedicano ai giovani in situazioni di svantaggio. In questo capitolo, parlerò invece di una delle espressioni artistiche meno accessibili a chi non dispone del senso della vista – la pittura figurativa – e, sinteticamente dell’ultimo lavoro di sperimentazione che, a tal riguardo, ho portato avanti per le cui specifiche complessità ed i molti elaborati che comprende, rimando ad un’altra eventuale pubblicazione.
Un’opera pittorica pone, per un’infinità di motivi,barriere assai impervie per un non vedente. La prima è d’ordine fisico: anche indagando con la mano una tavola dipinta, infatti, non si può dedurne alcuna informazione su quanto vi è rappresentato. Ciò è dovuto al fatto che la pittura riporta una realtà tridimensionale su di una realtà bidimensionale: una tavola, un foglio da disegno, una tela, una parete…Le altre barriere sono d’ordine squisitamente sensoriale e dunque oltremodo difficili da superare: la realtà vissuta a livello tattile, e perciò con la modalità percettiva più consona alla persona non vedente, è molto diversa dalla realtà vissuta a livello visivo e l’opera pittorica figurativa la interpreta cosi come il nostro occhio la percepisce.
Come ho gia detto nei capitoli precedenti, la realtà visiva è una realtà deformata, il cui messaggio diventa fedele, qualitativamente e dimensionalmente, solo grazie all’esperienza differita e rielaborata a livello mentale. La deformazione prospettica, le informazione date dal chiaroscuro, le infinite possibilità di sovrapporre più volumi su un unico piano, sono infatti la sintesi delle nostre esperienze pregresse visive, motorie e cinestesiche e non fruibili da chi non dispone di un patrimonio sensoriale che comprenda anche la percezione visiva.
Un anno fa fui invitata dal presidente dell’U.N.I.Vo.C. di Vercelli, Luigi Cerruti, a progettare una modalità di presentazione di alcune opere pittoriche custodie al Museo Borgogna della medesima città , affinché esse potessero essere fruite dai non vedenti. L’idea mi piacque, ma la consapevolezza nei riguardi del profondo divario tra le percezione visiva e tattile, mi portarono in un primo tempo, a considerare la semplice realizzazione della descrizione in prosa delle opere scelte. Strada facendo, però, proposi a Luigi Cerreti e a sua moglie Paola Vaccino, entrambi non vedenti dall’età giovanile, uno schema in rilievo di una delle opere selezionate. Ne furono entusiasti e mi proposero di tentare “qualcosa di più” per realizzare il Catalogo per Non Vedenti della Pinacoteca Borgogna.
Iniziai così a lavorare sulla rappresentazione tattile di alcune tavole pittoriche e individuali una serie di operazioni che potevano essere effettuate sulla rappresentazione visiva, in modo da renderla fruibile, almeno in parte, sul piano tattile. Le sovrapposizioni dei volumi, per prima cosa, dovevano essere riorganizzate e, dove possibile, eliminate; i chiaroscuri andavano trascurati e le deformazioni prospettiche ridotte il più possibile: il tutto a favore di una maggior chiarezza didascalica e di una maggiore fedeltà alle rappresentazioni volumetriche e posizionali dei soggetti, anziché alla loro interpretazione pittorica. Ottenni così un prodotto che poteva essere goduto anche da chi fosse dotato di un patrimonio percettivo prettamente tattile e perciò adatto a decodificare corretti messaggi plastici, con o senza l’ausilio della vista.
Per diversi mesi ho lavorato a questo studio, appoggiandomi al Centro Regionale di Documentazione Non Vedenti di Torino: lì ho potuto realizzare, con il prezioso aiuto della signora Anna Lodi, e tavole tattili relative alla rielaborazione delle opere scelte, e, per tentativi successivi, giungere ad un prodotto che, proposto ad un certo numero di utenti non vedenti, si è rivelato non soddisfacente.
Il primo Catalogo per Non Vedenti della Pinacoteca Borgogna, costituito da dodici descrizioni in prosa e relative tavole in rilievo; relazioni di motivazione delle scelte operate per la sua realizzazione; istruzioni d’uso; verrà presentato al pubblico entro la fine dell’anno 2001 ed io mi auguro che possa aiutare il mondo dell’arte ad aprirsi al più vasto pubblico di chi dispone di un corredo sensoriale così peculiare come quello dei ciechi .
Mi auguro che il carattere sperimentale di questo lavoro sia il presupposto per osservarlo nei suoi pregi e nei suoi limiti, con semplicità, poiché è l’espressione di una sincera volontà di ricerca e di innovazione delle strutture culturali del nostro paese che si rivolgono sempre più spesso e più costruttivamente ad un pubblico all’interno dl quale non devono essere presenti discriminazioni di alcun genere.
Con l’auspicio che la lettura e lo studio di questo testo sia stato di beneficio a molti, vi invitiamo a lasciare i vostri commenti, oppure iniziare una discussione nel Forum dell’ Unione italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti all’indirizzo:
http://www.uicvercelli.it/
oppure accedendo direttamente al Forum:
http://www.uicvercelli.forumgratis.org/
Per informazioni:
info@centrocresci.it
CAPITOLO SESTO
La fruizione dei patrimoni artistici da parte dei non vedenti: la pittura
Nell’introduzione a questo libro, manifestavo la volontà di estendere la possibilità di espressione artistica del non vedente al movimento creativo e alla fruizione dello spazio in modo più autonomo e diretto. Spero, attraverso le riflessioni e le esperienze che ho mano a mano raccontato, di aver aperto qualche nuovo spiraglio a chi si occupa dell’educazione dei ragazzi in situazione di ipovisione o di cecità, nonché a tutti quelli che si dedicano ai giovani in situazioni di svantaggio. In questo capitolo, parlerò invece di una delle espressioni artistiche meno accessibili a chi non dispone del senso della vista – la pittura figurativa – e, sinteticamente dell’ultimo lavoro di sperimentazione che, a tal riguardo, ho portato avanti per le cui specifiche complessità ed i molti elaborati che comprende, rimando ad un’altra eventuale pubblicazione.
Un’opera pittorica pone, per un’infinità di motivi,barriere assai impervie per un non vedente. La prima è d’ordine fisico: anche indagando con la mano una tavola dipinta, infatti, non si può dedurne alcuna informazione su quanto vi è rappresentato. Ciò è dovuto al fatto che la pittura riporta una realtà tridimensionale su di una realtà bidimensionale: una tavola, un foglio da disegno, una tela, una parete…Le altre barriere sono d’ordine squisitamente sensoriale e dunque oltremodo difficili da superare: la realtà vissuta a livello tattile, e perciò con la modalità percettiva più consona alla persona non vedente, è molto diversa dalla realtà vissuta a livello visivo e l’opera pittorica figurativa la interpreta cosi come il nostro occhio la percepisce.
Come ho gia detto nei capitoli precedenti, la realtà visiva è una realtà deformata, il cui messaggio diventa fedele, qualitativamente e dimensionalmente, solo grazie all’esperienza differita e rielaborata a livello mentale. La deformazione prospettica, le informazione date dal chiaroscuro, le infinite possibilità di sovrapporre più volumi su un unico piano, sono infatti la sintesi delle nostre esperienze pregresse visive, motorie e cinestesiche e non fruibili da chi non dispone di un patrimonio sensoriale che comprenda anche la percezione visiva.
Un anno fa fui invitata dal presidente dell’U.N.I.Vo.C. di Vercelli, Luigi Cerruti, a progettare una modalità di presentazione di alcune opere pittoriche custodie al Museo Borgogna della medesima città , affinché esse potessero essere fruite dai non vedenti. L’idea mi piacque, ma la consapevolezza nei riguardi del profondo divario tra le percezione visiva e tattile, mi portarono in un primo tempo, a considerare la semplice realizzazione della descrizione in prosa delle opere scelte. Strada facendo, però, proposi a Luigi Cerreti e a sua moglie Paola Vaccino, entrambi non vedenti dall’età giovanile, uno schema in rilievo di una delle opere selezionate. Ne furono entusiasti e mi proposero di tentare “qualcosa di più” per realizzare il Catalogo per Non Vedenti della Pinacoteca Borgogna.
Iniziai così a lavorare sulla rappresentazione tattile di alcune tavole pittoriche e individuali una serie di operazioni che potevano essere effettuate sulla rappresentazione visiva, in modo da renderla fruibile, almeno in parte, sul piano tattile. Le sovrapposizioni dei volumi, per prima cosa, dovevano essere riorganizzate e, dove possibile, eliminate; i chiaroscuri andavano trascurati e le deformazioni prospettiche ridotte il più possibile: il tutto a favore di una maggior chiarezza didascalica e di una maggiore fedeltà alle rappresentazioni volumetriche e posizionali dei soggetti, anziché alla loro interpretazione pittorica. Ottenni così un prodotto che poteva essere goduto anche da chi fosse dotato di un patrimonio percettivo prettamente tattile e perciò adatto a decodificare corretti messaggi plastici, con o senza l’ausilio della vista.
Per diversi mesi ho lavorato a questo studio, appoggiandomi al Centro Regionale di Documentazione Non Vedenti di Torino: lì ho potuto realizzare, con il prezioso aiuto della signora Anna Lodi, e tavole tattili relative alla rielaborazione delle opere scelte, e, per tentativi successivi, giungere ad un prodotto che, proposto ad un certo numero di utenti non vedenti, si è rivelato non soddisfacente.
Il primo Catalogo per Non Vedenti della Pinacoteca Borgogna, costituito da dodici descrizioni in prosa e relative tavole in rilievo; relazioni di motivazione delle scelte operate per la sua realizzazione; istruzioni d’uso; verrà presentato al pubblico entro la fine dell’anno 2001 ed io mi auguro che possa aiutare il mondo dell’arte ad aprirsi al più vasto pubblico di chi dispone di un corredo sensoriale così peculiare come quello dei ciechi .
Mi auguro che il carattere sperimentale di questo lavoro sia il presupposto per osservarlo nei suoi pregi e nei suoi limiti, con semplicità, poiché è l’espressione di una sincera volontà di ricerca e di innovazione delle strutture culturali del nostro paese che si rivolgono sempre più spesso e più costruttivamente ad un pubblico all’interno dl quale non devono essere presenti discriminazioni di alcun genere.
Con l’auspicio che la lettura e lo studio di questo testo sia stato di beneficio a molti, vi invitiamo a lasciare i vostri commenti, oppure iniziare una discussione nel Forum dell’ Unione italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti all’indirizzo:
http://www.uicvercelli.it/
oppure accedendo direttamente al Forum:
http://www.uicvercelli.forumgratis.org/
Per informazioni:
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martedì 7 aprile 2009
Aldilà della conferma visiva - cap. 5
Ecco il Capitolo quinto del libro di Maria Stefania Dolcino Bolis: “Al di là della conferma visiva”.
CAPITOLO QUINTO
Avvio ad una concezione creativa, plastico-cinestesica, dello spazio
Nel presentare questo lavoro, introducevo la problematica della strumentazione nell'attività artistica, con una frase di Irene Prat, mia insegnante di artistica dal 1963 al 1966 ed in seguito cara consigliera ed amica, la quale insisteva nel ricordarmi che" quel qualcosa"prima o poi sarei riuscita ad esprimerlo, in modo soddisfacente per me, forse proprio il giorno che, scoraggiata, avrei usato senza più remore lo strumento. E in quel frangente mi raccontava di quando, un giorno della sua giovinezza, riuscì lei stessa ad esprimersi "come sentiva". Esattamente come aveva previsto Felice Casorati, suo maestro.
Uno strumento molto semplice è spesso più che sufficiente. L'essenziale è che sia congeniale a chi lo usa.
In un non vedente, in modo particolare, può essere consigliabile l'uso di un unico strumento, scelto con cura da allievo e maestro, relativamente alle esigenze espressive del discente. Questo per permetterne un uso talmente sciolto e spontaneo da renderlo un tutt'uno con il corpo dell'artista.
Là dove il fine è l'interpretazione espressiva, diretta, della realtà, l'artista non può e non deve essere condizionato da strumenti estranei alla propria corporeità. L'acquisizione della totale padronanza di uno strumento, infatti, equivale all'uso di una parte corporale direttamente coinvolta nell'espressione artistica: ne sono un esempio la pittura con le dita e la danza.
L'espressione è il riflesso simultaneo di una percezione, o l'atto che la interpreta facendola rivivere nello spazio e nel tempo. Uno strumento, uno solo, ma usato con maestria, limita la dispersività e concentra ogni qualità intellettiva ed espressiva sull'intenzione di filtrare la realtà attraverso la propria sensibilità e la propria modalità di percezione.
L'arte è la sintesi di un'interpretazione soggettiva del mondo, della vita, dove la decodificazione delle sensazioni propriocettive ed emotive, viene resa esplicita da un "prodotto" fruibile anche dagli altri, ma essenzialmente fedele all'esigenza espressiva dell'artista:
un'astrazione, dunque, di ciò che è soggettivo in qualcosa di più universale, espresso in forma analogica, per lo più,o prassica.
Una volta acquisita una concezione spaziale convincente, altamente ponderata, consapevole e ben ancorata al proprio modo d'essere e d'intendere la realtà, ci si potrà avviare fiduciosamente allo studio formale dello spazio e impostarne una rielaborazione creativa, prima, e una ideazione originale in seguito, lavorando sempre, profondamente, sul proprio sistema percettivo: su se stessi dunque, e sul rapporto che si ha con l'ambiente.
L'arte deriva proprio da questo rapporto, dalla sintesi di più funzioni mutuamente inscindibili, discendenti da informazioni sensoriali che nascono già condizionate, fuse intimamente fra di loro, a dispetto delle diverse canalizzazioni a livello recettivo.
Ma come l'acquisizione della totale padronanza di uno strumento equivale all'uso di una parte corporea, sicuramente l'acquisizione dell'assoluto controllo posturale, permetterà l'uso della corporeità come mezzo espressivo, sia che l'obiettivo si realizzi in un movimento libero, finalizzato al suo stesso evolversi, come la danza e la mimica, sia che si realizzi in un movimento creativo, finalizzato ad una produzione "esterna" al proprio spazio corporeo, come sostanza e come forma, come la scultura o un'altra qualsivoglia ricostruzione plastica.
E' così che la corporeità si fa strumento della volontà espressiva, ne asseconda l'inclinazione e le inferisce concretezza. Dunque, da
tramite di un fatto creativo, diventa essa stessa arte.
Nella ricerca delle peculiarità della forma spaziale, ho cercato di definire "la strada" che è necessario indicare ad un giovane in
formazione, per incanalare la sua innata curiosità, o voglia di conoscere, e la sua naturale predisposizione a "cercare risposte" tramite
l'uso del canale tattile-cinestesico, prevalentemente, nella ricerca delle linee essenziali e significative che definiscono la geometria di uno spazio attraverso la "metafora" del movimento corporeo.
Nell'avvio ad una concezione spaziale creativa, sempre extra-visiva, propongo l'operazione reciproca di questa. Parto dalle linee essenziali di una forma, sforzandomi di sintetizzarle, interpretando con la massima sincerità possibile l'immagine mentale che ho di questa.
La modellazione plastica parte dalla necessità di creare o di esprimere un'armonia di rapporti formali, dunque ancora attraverso il movimento, non "a perdere", questa volta, ma teso a ricostruire in modo personale e perciò anche eventualmente a modificare le
relazioni intrinseche di una forma, si compie l'atto creativo-espressivo. Atto che, nel caso specifico del non vedente e di chi desidera una verifica formale "al di là della conferma visiva", attinge sensibilità e finalità dall'esperienza tattile , e riesce a ricomporsi "in volume", grazie alla consapevolezza cinestesica dell'artista. Più profondamente, si avvale della capacità di questi, ad operare una valida introspezione a livello sottile, a scavare perciò nella propria essenza, nella propria esperienza, nel proprio modo di interpretare la realtà spaziale, formale, psicologica e percettiva. A cogliere dunque ciò che è l'essenziale d'un vissuto, per il proprio modo di ascoltare, collegare, ricordare.
E tanto più la forma interpretata si discosterà dalla sua stereotipata definizione, tanto più, presumibilmente, l'artista avrà seguito la sua
valutazione personale della realtà, che sarà sicuramente condivisa da, chi possiede il suo stesso patrimonio sensoriale.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
Sito web:
www.centrocresci.it
CAPITOLO QUINTO
Avvio ad una concezione creativa, plastico-cinestesica, dello spazio
Nel presentare questo lavoro, introducevo la problematica della strumentazione nell'attività artistica, con una frase di Irene Prat, mia insegnante di artistica dal 1963 al 1966 ed in seguito cara consigliera ed amica, la quale insisteva nel ricordarmi che" quel qualcosa"prima o poi sarei riuscita ad esprimerlo, in modo soddisfacente per me, forse proprio il giorno che, scoraggiata, avrei usato senza più remore lo strumento. E in quel frangente mi raccontava di quando, un giorno della sua giovinezza, riuscì lei stessa ad esprimersi "come sentiva". Esattamente come aveva previsto Felice Casorati, suo maestro.
Uno strumento molto semplice è spesso più che sufficiente. L'essenziale è che sia congeniale a chi lo usa.
In un non vedente, in modo particolare, può essere consigliabile l'uso di un unico strumento, scelto con cura da allievo e maestro, relativamente alle esigenze espressive del discente. Questo per permetterne un uso talmente sciolto e spontaneo da renderlo un tutt'uno con il corpo dell'artista.
Là dove il fine è l'interpretazione espressiva, diretta, della realtà, l'artista non può e non deve essere condizionato da strumenti estranei alla propria corporeità. L'acquisizione della totale padronanza di uno strumento, infatti, equivale all'uso di una parte corporale direttamente coinvolta nell'espressione artistica: ne sono un esempio la pittura con le dita e la danza.
L'espressione è il riflesso simultaneo di una percezione, o l'atto che la interpreta facendola rivivere nello spazio e nel tempo. Uno strumento, uno solo, ma usato con maestria, limita la dispersività e concentra ogni qualità intellettiva ed espressiva sull'intenzione di filtrare la realtà attraverso la propria sensibilità e la propria modalità di percezione.
L'arte è la sintesi di un'interpretazione soggettiva del mondo, della vita, dove la decodificazione delle sensazioni propriocettive ed emotive, viene resa esplicita da un "prodotto" fruibile anche dagli altri, ma essenzialmente fedele all'esigenza espressiva dell'artista:
un'astrazione, dunque, di ciò che è soggettivo in qualcosa di più universale, espresso in forma analogica, per lo più,o prassica.
Una volta acquisita una concezione spaziale convincente, altamente ponderata, consapevole e ben ancorata al proprio modo d'essere e d'intendere la realtà, ci si potrà avviare fiduciosamente allo studio formale dello spazio e impostarne una rielaborazione creativa, prima, e una ideazione originale in seguito, lavorando sempre, profondamente, sul proprio sistema percettivo: su se stessi dunque, e sul rapporto che si ha con l'ambiente.
L'arte deriva proprio da questo rapporto, dalla sintesi di più funzioni mutuamente inscindibili, discendenti da informazioni sensoriali che nascono già condizionate, fuse intimamente fra di loro, a dispetto delle diverse canalizzazioni a livello recettivo.
Ma come l'acquisizione della totale padronanza di uno strumento equivale all'uso di una parte corporea, sicuramente l'acquisizione dell'assoluto controllo posturale, permetterà l'uso della corporeità come mezzo espressivo, sia che l'obiettivo si realizzi in un movimento libero, finalizzato al suo stesso evolversi, come la danza e la mimica, sia che si realizzi in un movimento creativo, finalizzato ad una produzione "esterna" al proprio spazio corporeo, come sostanza e come forma, come la scultura o un'altra qualsivoglia ricostruzione plastica.
E' così che la corporeità si fa strumento della volontà espressiva, ne asseconda l'inclinazione e le inferisce concretezza. Dunque, da
tramite di un fatto creativo, diventa essa stessa arte.
Nella ricerca delle peculiarità della forma spaziale, ho cercato di definire "la strada" che è necessario indicare ad un giovane in
formazione, per incanalare la sua innata curiosità, o voglia di conoscere, e la sua naturale predisposizione a "cercare risposte" tramite
l'uso del canale tattile-cinestesico, prevalentemente, nella ricerca delle linee essenziali e significative che definiscono la geometria di uno spazio attraverso la "metafora" del movimento corporeo.
Nell'avvio ad una concezione spaziale creativa, sempre extra-visiva, propongo l'operazione reciproca di questa. Parto dalle linee essenziali di una forma, sforzandomi di sintetizzarle, interpretando con la massima sincerità possibile l'immagine mentale che ho di questa.
La modellazione plastica parte dalla necessità di creare o di esprimere un'armonia di rapporti formali, dunque ancora attraverso il movimento, non "a perdere", questa volta, ma teso a ricostruire in modo personale e perciò anche eventualmente a modificare le
relazioni intrinseche di una forma, si compie l'atto creativo-espressivo. Atto che, nel caso specifico del non vedente e di chi desidera una verifica formale "al di là della conferma visiva", attinge sensibilità e finalità dall'esperienza tattile , e riesce a ricomporsi "in volume", grazie alla consapevolezza cinestesica dell'artista. Più profondamente, si avvale della capacità di questi, ad operare una valida introspezione a livello sottile, a scavare perciò nella propria essenza, nella propria esperienza, nel proprio modo di interpretare la realtà spaziale, formale, psicologica e percettiva. A cogliere dunque ciò che è l'essenziale d'un vissuto, per il proprio modo di ascoltare, collegare, ricordare.
E tanto più la forma interpretata si discosterà dalla sua stereotipata definizione, tanto più, presumibilmente, l'artista avrà seguito la sua
valutazione personale della realtà, che sarà sicuramente condivisa da, chi possiede il suo stesso patrimonio sensoriale.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
Sito web:
www.centrocresci.it
martedì 31 marzo 2009
Al di là della conferma visiva - capitolo 4
Scusandomi per il ritardo,riprendiamo la pubblicazione periodica in capitoli del libro di Maria Stefania Dolcino Bolis “Al di là della conferma visiva.
Colgo l’occasione per informarvi che considerato l’esito ampiamente positivo del corso sulle “Sttimolazioni Basali”, sarà presto programmato il corso di secondo livello e se ci saranno altre richieste si potrà ripetere anche il primo.
CAPITOLO QUARTO
L'importanza dell'ascolto di se stessi nell'indagine introspettiva e nella ricostruzione formale e spaziale
"L'apprendere è così insito nell'uomo, da essere quasi involontario" - afferma Jerome S. Bruner, e ancora: "Si deve all'educazione se colui che apprende, progredisce". Queste due osservazioni mi aiutano ad introdurre una nuova riflessione.
Credo che l'educazione, e in modo particolare l'educazione ad ascoltarsi, sia il tramite tra l'osservazione, la ricerca, l'analisi della realtà e la sua interpretazione, ovvero "il modo di vivere" questa realtà.
La percezione globale - o meglio la coscienza della percezione globale - è il primo passo verso l'introspezione che nel profondo considera "cosa si sente", non solo a livello percettivo, ma anche e soprattutto a livello sottile.
Quest'attenzione, che può essere innata, ma che è quasi sempre indotta o quanto meno sviluppata a diversi livelli, va coltivata con l'educazione, al fine di permettere il raggiungimento di un'evoluzione completa e armonica, che, di conseguenza, porterà al pensiero creativo e, infine, all'espressione. Attraverso quest’ultima, la persona potrà giungere ad un livello di vita realmente libero intimamente, originale e costruttivo.
Ogni essere umano ha in dotazione un patrimonio che deve essere adeguatamente orientato dalla più tenera età, al raggiungimento della consapevolezza del proprio modo d'essere.
In questa sede vorrei semplicemente sottolineare la vitale importanza che ha l'educazione, nel portare l'individuo alla presa di coscienza di una sua propria identità emotivo-psicologica, attraverso l'ascolto del proprio intimo sottoposto a stimolazioni diverse, cognitive, ambientali, culturali, affettivo-relazionali. Naturalmente, diverse modalità di percezione possono originare diverse modalità d'interpretazione della realtà.
Questo non significa che la realtà sia soggettivabile in concreto, ma significa che di uno stesso fenomeno si possono avere più immagini mentali, tutte conformi all'oggetto e tutte rispondenti ad una certa verità percettiva.
Ad esempio, io ora proverò a costruire la descrizione di due immagini mentali diverse di uno stesso oggetto, la prima volta immedesimandomi in un bambino sensorialmente normodotato, che difficilmente opererà indagini tattili dopo una prima valutazione visiva soddisfacente, e la seconda volta immedesimandomi in un bambino non vedente, che può valutare la forma di un oggetto, solo
toccandolo. L'oggetto che scelgo è una palla, anzi per la precisione considero due palle gialle, identiche alla vista, ma una di gomma dura e una di gommapiuma, ed una terza palla di gommapiuma verde.
Le immagini mentali dei due bambini saranno dunque:
- Palla gialla: oggetto sferico di colore giallo, rimbalzante, di date dimensioni
- Palla morbida: oggetto sferico, morbido ed elastico, rimbalzante, di date dimensioni
e come è evidente, entrambe sono conformi all'oggetto e rispondenti alle diverse verità percettive dei bambini.
Confrontando a due a due, prima le due palle gialle e poi le due palle morbide, i due bambini daranno risposte discordanti: delle due palle gialle infatti il bambino che avrà operato un'indagine di tipo visivo, dirà che sono uguali, mentre il bambino che avrà operato un'indagine tattile dirà che sono diverse. II contrario avverrà per le due palle morbide, al tatto entrambe della medesima consistenza, ma alla vista di colore diverso. Ma in assenza di luce - cioé obbligando i due bambini ad usare gli stessi canali sensoriali nell'indagine - si avranno risposte concordi. A parità di condizioni cognitive, percettive e di attenzione, si avranno immagini mentali molto simili, forse uguali, e in condizioni diverse si avranno immagini mentali diverse, perché è diverso il presupposto da cui si osserva la realtà
L'ascolto di sé, inteso come attenzione alla propria capacità di ricezione e di rielaborazione degli stimoli, non è condizionato, come abbiamo già visto, solo dalla qualità dei canali sensoriali, ma dipende anche dalle qualità cognitive e psicomotorie del soggetto.
Abbiamo già parlato a lungo della parzialità della percezione visiva, e abbiamo già approfondito il discorso sulla parzialità della qualità della rielaborazione percettiva nei casi di minorazione cognitiva. L'insufficienza è data, in questi casi, dall'incapacità a trasformare, senza un'adeguata mediazione, lo stimolo ai un messaggio che possa perfezionare l'immagine mentale e complessiva della realtà osservata. Qui, l'educatore - il mediatore - ha il delicato compito di individuare "l'anello mancante", ovverosia il tipo di canale o cognitivo o sensoriale, che non attivandosi, nel processo di assimilazione del concetto o di un apprendimento diverso, va orientato a lavorare in modo
da permettere al ragazzo d'accedere gradualmente e compiutamente al successivo livello di conoscenza.
Ricordo a questo proposito il caso di Davide, portatore di una sindrome genetica con tratti di insufficienza mentale. Il ragazzo, vivace ed interessato in modo particolare alle discipline geometrico-matematiche, aveva difficoltà di orientamento spaziale e di coordinazione motoria, ma apprendeva con una discreta abilità i contenuti simbolici e le seriazioni.
Giunti allo studio della geometria piana, mi trovai di fronte al problema di fargli comprendere la differenza tra perimetro e area. A nulla valsero cordino e metro per fargli comprendere il concetto di perimetro, né valsero le esercitazioni con carta colorata e quadrettatura delle figure più semplici per fargli comprendere il concetto di superficie. A nulla valse incollare carte colorate su quadrati e triangoli per evidenziarne l'area, né servi contornare le medesime figure con pastelli o filo di lana, per concretizzare il concetto di perimetro. Per lui, le due entità lineare e superficiale, non aggiungevano nulla a ciò che aveva recepito come triangolo, quadrato, esagono: area e perimetro
erano due parole che corrispondevano a due formule e nulla di più. Ben conoscendo le difficoltà del ragazzo, impacciato e disorganizzato nel movimento, considerai che il problema stesse proprio nell'incompleta maturità dello schema corporeo, e che egli non riuscisse a trasferire nel profondo, né la forma, cd la consistenza delle figure che, si, riusciva a memorizzare, discriminandone le caratteristiche geometriche, ma non riusciva a fare proprie a livello corporeo.
Questa è, invece, per la maggior parte di noi, un'operazione mentale praticamente inconscia, e solo se siamo obbligati ad esplicitarla, la razionalizziamo.
Decisi così, di condurre Davide, ad utilizzare una via percettiva diversa, che gli consentisse di usare il corpo come recettore, escludendolo agli stimoli visivi. Preparai delle tavolette di forma geometrica varia,- naturalmente a lui già nota-, e gliele proposi, chiedendogli di
chiudere gli occhi e di "indovinarne" la forma. Egli le riconobbe tutte. Poi gli proposi di mettere la benda sugli occhi, gli feci scegliere una tavoletta, un quadrato, e poi gli raccomandai di usare un solo dito per effettuare 1' esperimento.
Egli eseguì l'operazione con un certo impaccio, poi la ripeté più volte, condotto lentamente dalla mia mano, a soffermarsi su un vertice, poi sull'intera estensione di un lato, poi su un altro vertice, fino a che egli stesso concluse che vi erano quattro vertici e quattro lati. "Questo è il perimetro, Davide, sottile, sottile; lo puoi toccare con la punta del dito". Tolta la benda, ripeté la stessa operazione su ogni figura e poi scrisse, senza quasi rendersene conto, la formula del perimetro sul suo quaderno "il perimetro è uguale a lato più lato più lato...". Gli diedi allora un mazzetto di bacchettine invitandolo a comporre una strana figura con uno strano perimetro. Senza esitazione fece quanto gli avevo richiesto e poi, pazientemente e con gran gioia, misurò ogni bacchetta e calcolò il perimetro della figura. Alcuni giorni dopo ripetemmo l'esperimento, usando ,per ispezionare la figura, non più la punta del dito, bensì il palmo aperto e disteso della mano, accarezzandola; poi, a conferma, Davide pose il piccolo quadrato sulla sua guancia. L'area può essere toccata per disteso. Da quel giorno il ragazzo non fece più confusione. Aveva reso proprio il concetto, passando attraverso un'immedesimazione corporea, che aveva trovato la sua via attraverso il canale tattile-cinestesico.
E' una differenza sostanziale quella tra l'aver capito, a parole, e l'aver capito di fatto: il concetto è registrato come esistente, ma non come arricchimento personale. L'atteggiamento del discente è, nonostante l'apparente attenzione, passivo. Solo la rielaborazione personale può trasformare la proposta didattica in conoscenza. Se poi alla rielaborazione, viene fatta seguire unaa discussione sui motivi che hanno spinto ogni singolo discente ad operare in un certo modo, ecco che l'apprendimento diventa attivo; l'individuo è obbligato a confrontarsi con se stesso, con le sue esperienze pregresse, con la sua nuova conquista cognitiva e con i suoi limiti. Dunque ad operare una prima considerazione sul suo modo d'apprendere e sul suo modo di cogliere nessi e contenuti.
Nel caso delle minorazioni, questo passaggio di qualità nell'apprendimento, questo orientamento ad "ascoltarsi", è ancora più importante, perché consente di valorizzare in modo esplicito le doti dell'alunno, di portarlo gradualmente alla scelta cosciente dei mezzi e dei metodi di studio che gli sono più congeniali.
Un'adeguata educazione all'ascolto di sé, conduce, dunque, alla consapevolezza del proprio modo d'essere, attraverso la considerazione delle proprie modalità di ricezione e di trasferimento di queste in immagini mentali. E conduce ad una maturità decodificativa, che deve essere avviata alla riflessione e all'attenzione della sua stessa modalità di realizzazione.
Concludo questa mia riflessione con altri due pensieri di Ausbel e Bruner, "L'apprendimento insegnato è significativo perché trasforma attivamente e dinamicamente la struttura conoscitiva del soggetto", “l'apprendimento significativo viene alimentato da motivi intrisechi, e cioè inerenti alla sua stessa attività".
Prossimamente verrà pubblicato il capitolo quinto.
Per informazioni:
info@centrocresci.it
Colgo l’occasione per informarvi che considerato l’esito ampiamente positivo del corso sulle “Sttimolazioni Basali”, sarà presto programmato il corso di secondo livello e se ci saranno altre richieste si potrà ripetere anche il primo.
CAPITOLO QUARTO
L'importanza dell'ascolto di se stessi nell'indagine introspettiva e nella ricostruzione formale e spaziale
"L'apprendere è così insito nell'uomo, da essere quasi involontario" - afferma Jerome S. Bruner, e ancora: "Si deve all'educazione se colui che apprende, progredisce". Queste due osservazioni mi aiutano ad introdurre una nuova riflessione.
Credo che l'educazione, e in modo particolare l'educazione ad ascoltarsi, sia il tramite tra l'osservazione, la ricerca, l'analisi della realtà e la sua interpretazione, ovvero "il modo di vivere" questa realtà.
La percezione globale - o meglio la coscienza della percezione globale - è il primo passo verso l'introspezione che nel profondo considera "cosa si sente", non solo a livello percettivo, ma anche e soprattutto a livello sottile.
Quest'attenzione, che può essere innata, ma che è quasi sempre indotta o quanto meno sviluppata a diversi livelli, va coltivata con l'educazione, al fine di permettere il raggiungimento di un'evoluzione completa e armonica, che, di conseguenza, porterà al pensiero creativo e, infine, all'espressione. Attraverso quest’ultima, la persona potrà giungere ad un livello di vita realmente libero intimamente, originale e costruttivo.
Ogni essere umano ha in dotazione un patrimonio che deve essere adeguatamente orientato dalla più tenera età, al raggiungimento della consapevolezza del proprio modo d'essere.
In questa sede vorrei semplicemente sottolineare la vitale importanza che ha l'educazione, nel portare l'individuo alla presa di coscienza di una sua propria identità emotivo-psicologica, attraverso l'ascolto del proprio intimo sottoposto a stimolazioni diverse, cognitive, ambientali, culturali, affettivo-relazionali. Naturalmente, diverse modalità di percezione possono originare diverse modalità d'interpretazione della realtà.
Questo non significa che la realtà sia soggettivabile in concreto, ma significa che di uno stesso fenomeno si possono avere più immagini mentali, tutte conformi all'oggetto e tutte rispondenti ad una certa verità percettiva.
Ad esempio, io ora proverò a costruire la descrizione di due immagini mentali diverse di uno stesso oggetto, la prima volta immedesimandomi in un bambino sensorialmente normodotato, che difficilmente opererà indagini tattili dopo una prima valutazione visiva soddisfacente, e la seconda volta immedesimandomi in un bambino non vedente, che può valutare la forma di un oggetto, solo
toccandolo. L'oggetto che scelgo è una palla, anzi per la precisione considero due palle gialle, identiche alla vista, ma una di gomma dura e una di gommapiuma, ed una terza palla di gommapiuma verde.
Le immagini mentali dei due bambini saranno dunque:
- Palla gialla: oggetto sferico di colore giallo, rimbalzante, di date dimensioni
- Palla morbida: oggetto sferico, morbido ed elastico, rimbalzante, di date dimensioni
e come è evidente, entrambe sono conformi all'oggetto e rispondenti alle diverse verità percettive dei bambini.
Confrontando a due a due, prima le due palle gialle e poi le due palle morbide, i due bambini daranno risposte discordanti: delle due palle gialle infatti il bambino che avrà operato un'indagine di tipo visivo, dirà che sono uguali, mentre il bambino che avrà operato un'indagine tattile dirà che sono diverse. II contrario avverrà per le due palle morbide, al tatto entrambe della medesima consistenza, ma alla vista di colore diverso. Ma in assenza di luce - cioé obbligando i due bambini ad usare gli stessi canali sensoriali nell'indagine - si avranno risposte concordi. A parità di condizioni cognitive, percettive e di attenzione, si avranno immagini mentali molto simili, forse uguali, e in condizioni diverse si avranno immagini mentali diverse, perché è diverso il presupposto da cui si osserva la realtà
L'ascolto di sé, inteso come attenzione alla propria capacità di ricezione e di rielaborazione degli stimoli, non è condizionato, come abbiamo già visto, solo dalla qualità dei canali sensoriali, ma dipende anche dalle qualità cognitive e psicomotorie del soggetto.
Abbiamo già parlato a lungo della parzialità della percezione visiva, e abbiamo già approfondito il discorso sulla parzialità della qualità della rielaborazione percettiva nei casi di minorazione cognitiva. L'insufficienza è data, in questi casi, dall'incapacità a trasformare, senza un'adeguata mediazione, lo stimolo ai un messaggio che possa perfezionare l'immagine mentale e complessiva della realtà osservata. Qui, l'educatore - il mediatore - ha il delicato compito di individuare "l'anello mancante", ovverosia il tipo di canale o cognitivo o sensoriale, che non attivandosi, nel processo di assimilazione del concetto o di un apprendimento diverso, va orientato a lavorare in modo
da permettere al ragazzo d'accedere gradualmente e compiutamente al successivo livello di conoscenza.
Ricordo a questo proposito il caso di Davide, portatore di una sindrome genetica con tratti di insufficienza mentale. Il ragazzo, vivace ed interessato in modo particolare alle discipline geometrico-matematiche, aveva difficoltà di orientamento spaziale e di coordinazione motoria, ma apprendeva con una discreta abilità i contenuti simbolici e le seriazioni.
Giunti allo studio della geometria piana, mi trovai di fronte al problema di fargli comprendere la differenza tra perimetro e area. A nulla valsero cordino e metro per fargli comprendere il concetto di perimetro, né valsero le esercitazioni con carta colorata e quadrettatura delle figure più semplici per fargli comprendere il concetto di superficie. A nulla valse incollare carte colorate su quadrati e triangoli per evidenziarne l'area, né servi contornare le medesime figure con pastelli o filo di lana, per concretizzare il concetto di perimetro. Per lui, le due entità lineare e superficiale, non aggiungevano nulla a ciò che aveva recepito come triangolo, quadrato, esagono: area e perimetro
erano due parole che corrispondevano a due formule e nulla di più. Ben conoscendo le difficoltà del ragazzo, impacciato e disorganizzato nel movimento, considerai che il problema stesse proprio nell'incompleta maturità dello schema corporeo, e che egli non riuscisse a trasferire nel profondo, né la forma, cd la consistenza delle figure che, si, riusciva a memorizzare, discriminandone le caratteristiche geometriche, ma non riusciva a fare proprie a livello corporeo.
Questa è, invece, per la maggior parte di noi, un'operazione mentale praticamente inconscia, e solo se siamo obbligati ad esplicitarla, la razionalizziamo.
Decisi così, di condurre Davide, ad utilizzare una via percettiva diversa, che gli consentisse di usare il corpo come recettore, escludendolo agli stimoli visivi. Preparai delle tavolette di forma geometrica varia,- naturalmente a lui già nota-, e gliele proposi, chiedendogli di
chiudere gli occhi e di "indovinarne" la forma. Egli le riconobbe tutte. Poi gli proposi di mettere la benda sugli occhi, gli feci scegliere una tavoletta, un quadrato, e poi gli raccomandai di usare un solo dito per effettuare 1' esperimento.
Egli eseguì l'operazione con un certo impaccio, poi la ripeté più volte, condotto lentamente dalla mia mano, a soffermarsi su un vertice, poi sull'intera estensione di un lato, poi su un altro vertice, fino a che egli stesso concluse che vi erano quattro vertici e quattro lati. "Questo è il perimetro, Davide, sottile, sottile; lo puoi toccare con la punta del dito". Tolta la benda, ripeté la stessa operazione su ogni figura e poi scrisse, senza quasi rendersene conto, la formula del perimetro sul suo quaderno "il perimetro è uguale a lato più lato più lato...". Gli diedi allora un mazzetto di bacchettine invitandolo a comporre una strana figura con uno strano perimetro. Senza esitazione fece quanto gli avevo richiesto e poi, pazientemente e con gran gioia, misurò ogni bacchetta e calcolò il perimetro della figura. Alcuni giorni dopo ripetemmo l'esperimento, usando ,per ispezionare la figura, non più la punta del dito, bensì il palmo aperto e disteso della mano, accarezzandola; poi, a conferma, Davide pose il piccolo quadrato sulla sua guancia. L'area può essere toccata per disteso. Da quel giorno il ragazzo non fece più confusione. Aveva reso proprio il concetto, passando attraverso un'immedesimazione corporea, che aveva trovato la sua via attraverso il canale tattile-cinestesico.
E' una differenza sostanziale quella tra l'aver capito, a parole, e l'aver capito di fatto: il concetto è registrato come esistente, ma non come arricchimento personale. L'atteggiamento del discente è, nonostante l'apparente attenzione, passivo. Solo la rielaborazione personale può trasformare la proposta didattica in conoscenza. Se poi alla rielaborazione, viene fatta seguire unaa discussione sui motivi che hanno spinto ogni singolo discente ad operare in un certo modo, ecco che l'apprendimento diventa attivo; l'individuo è obbligato a confrontarsi con se stesso, con le sue esperienze pregresse, con la sua nuova conquista cognitiva e con i suoi limiti. Dunque ad operare una prima considerazione sul suo modo d'apprendere e sul suo modo di cogliere nessi e contenuti.
Nel caso delle minorazioni, questo passaggio di qualità nell'apprendimento, questo orientamento ad "ascoltarsi", è ancora più importante, perché consente di valorizzare in modo esplicito le doti dell'alunno, di portarlo gradualmente alla scelta cosciente dei mezzi e dei metodi di studio che gli sono più congeniali.
Un'adeguata educazione all'ascolto di sé, conduce, dunque, alla consapevolezza del proprio modo d'essere, attraverso la considerazione delle proprie modalità di ricezione e di trasferimento di queste in immagini mentali. E conduce ad una maturità decodificativa, che deve essere avviata alla riflessione e all'attenzione della sua stessa modalità di realizzazione.
Concludo questa mia riflessione con altri due pensieri di Ausbel e Bruner, "L'apprendimento insegnato è significativo perché trasforma attivamente e dinamicamente la struttura conoscitiva del soggetto", “l'apprendimento significativo viene alimentato da motivi intrisechi, e cioè inerenti alla sua stessa attività".
Prossimamente verrà pubblicato il capitolo quinto.
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