martedì 31 marzo 2009

Al di là della conferma visiva - capitolo 4

Scusandomi per il ritardo,riprendiamo la pubblicazione periodica in capitoli del libro di Maria Stefania Dolcino Bolis “Al di là della conferma visiva.

Colgo l’occasione per informarvi che considerato l’esito ampiamente positivo del corso sulle “Sttimolazioni Basali”, sarà presto programmato il corso di secondo livello e se ci saranno altre richieste si potrà ripetere anche il primo.

CAPITOLO QUARTO

L'importanza dell'ascolto di se stessi nell'indagine introspettiva e nella ricostruzione formale e spaziale


"L'apprendere è così insito nell'uomo, da essere quasi involontario" - afferma Jerome S. Bruner, e ancora: "Si deve all'educazione se colui che apprende, progredisce". Queste due osservazioni mi aiutano ad introdurre una nuova riflessione.
Credo che l'educazione, e in modo particolare l'educazione ad ascoltarsi, sia il tramite tra l'osservazione, la ricerca, l'analisi della realtà e la sua interpretazione, ovvero "il modo di vivere" questa realtà.
La percezione globale - o meglio la coscienza della percezione globale - è il primo passo verso l'introspezione che nel profondo considera "cosa si sente", non solo a livello percettivo, ma anche e soprattutto a livello sottile.
Quest'attenzione, che può essere innata, ma che è quasi sempre indotta o quanto meno sviluppata a diversi livelli, va coltivata con l'educazione, al fine di permettere il raggiungimento di un'evoluzione completa e armonica, che, di conseguenza, porterà al pensiero creativo e, infine, all'espressione. Attraverso quest’ultima, la persona potrà giungere ad un livello di vita realmente libero intimamente, originale e costruttivo.
Ogni essere umano ha in dotazione un patrimonio che deve essere adeguatamente orientato dalla più tenera età, al raggiungimento della consapevolezza del proprio modo d'essere.
In questa sede vorrei semplicemente sottolineare la vitale importanza che ha l'educazione, nel portare l'individuo alla presa di coscienza di una sua propria identità emotivo-psicologica, attraverso l'ascolto del proprio intimo sottoposto a stimolazioni diverse, cognitive, ambientali, culturali, affettivo-relazionali. Naturalmente, diverse modalità di percezione possono originare diverse modalità d'interpretazione della realtà.
Questo non significa che la realtà sia soggettivabile in concreto, ma significa che di uno stesso fenomeno si possono avere più immagini mentali, tutte conformi all'oggetto e tutte rispondenti ad una certa verità percettiva.
Ad esempio, io ora proverò a costruire la descrizione di due immagini mentali diverse di uno stesso oggetto, la prima volta immedesimandomi in un bambino sensorialmente normodotato, che difficilmente opererà indagini tattili dopo una prima valutazione visiva soddisfacente, e la seconda volta immedesimandomi in un bambino non vedente, che può valutare la forma di un oggetto, solo
toccandolo. L'oggetto che scelgo è una palla, anzi per la precisione considero due palle gialle, identiche alla vista, ma una di gomma dura e una di gommapiuma, ed una terza palla di gommapiuma verde.
Le immagini mentali dei due bambini saranno dunque:

- Palla gialla: oggetto sferico di colore giallo, rimbalzante, di date dimensioni
- Palla morbida: oggetto sferico, morbido ed elastico, rimbalzante, di date dimensioni

e come è evidente, entrambe sono conformi all'oggetto e rispondenti alle diverse verità percettive dei bambini.
Confrontando a due a due, prima le due palle gialle e poi le due palle morbide, i due bambini daranno risposte discordanti: delle due palle gialle infatti il bambino che avrà operato un'indagine di tipo visivo, dirà che sono uguali, mentre il bambino che avrà operato un'indagine tattile dirà che sono diverse. II contrario avverrà per le due palle morbide, al tatto entrambe della medesima consistenza, ma alla vista di colore diverso. Ma in assenza di luce - cioé obbligando i due bambini ad usare gli stessi canali sensoriali nell'indagine - si avranno risposte concordi. A parità di condizioni cognitive, percettive e di attenzione, si avranno immagini mentali molto simili, forse uguali, e in condizioni diverse si avranno immagini mentali diverse, perché è diverso il presupposto da cui si osserva la realtà


L'ascolto di sé, inteso come attenzione alla propria capacità di ricezione e di rielaborazione degli stimoli, non è condizionato, come abbiamo già visto, solo dalla qualità dei canali sensoriali, ma dipende anche dalle qualità cognitive e psicomotorie del soggetto.
Abbiamo già parlato a lungo della parzialità della percezione visiva, e abbiamo già approfondito il discorso sulla parzialità della qualità della rielaborazione percettiva nei casi di minorazione cognitiva. L'insufficienza è data, in questi casi, dall'incapacità a trasformare, senza un'adeguata mediazione, lo stimolo ai un messaggio che possa perfezionare l'immagine mentale e complessiva della realtà osservata. Qui, l'educatore - il mediatore - ha il delicato compito di individuare "l'anello mancante", ovverosia il tipo di canale o cognitivo o sensoriale, che non attivandosi, nel processo di assimilazione del concetto o di un apprendimento diverso, va orientato a lavorare in modo
da permettere al ragazzo d'accedere gradualmente e compiutamente al successivo livello di conoscenza.
Ricordo a questo proposito il caso di Davide, portatore di una sindrome genetica con tratti di insufficienza mentale. Il ragazzo, vivace ed interessato in modo particolare alle discipline geometrico-matematiche, aveva difficoltà di orientamento spaziale e di coordinazione motoria, ma apprendeva con una discreta abilità i contenuti simbolici e le seriazioni.
Giunti allo studio della geometria piana, mi trovai di fronte al problema di fargli comprendere la differenza tra perimetro e area. A nulla valsero cordino e metro per fargli comprendere il concetto di perimetro, né valsero le esercitazioni con carta colorata e quadrettatura delle figure più semplici per fargli comprendere il concetto di superficie. A nulla valse incollare carte colorate su quadrati e triangoli per evidenziarne l'area, né servi contornare le medesime figure con pastelli o filo di lana, per concretizzare il concetto di perimetro. Per lui, le due entità lineare e superficiale, non aggiungevano nulla a ciò che aveva recepito come triangolo, quadrato, esagono: area e perimetro
erano due parole che corrispondevano a due formule e nulla di più. Ben conoscendo le difficoltà del ragazzo, impacciato e disorganizzato nel movimento, considerai che il problema stesse proprio nell'incompleta maturità dello schema corporeo, e che egli non riuscisse a trasferire nel profondo, né la forma, cd la consistenza delle figure che, si, riusciva a memorizzare, discriminandone le caratteristiche geometriche, ma non riusciva a fare proprie a livello corporeo.
Questa è, invece, per la maggior parte di noi, un'operazione mentale praticamente inconscia, e solo se siamo obbligati ad esplicitarla, la razionalizziamo.
Decisi così, di condurre Davide, ad utilizzare una via percettiva diversa, che gli consentisse di usare il corpo come recettore, escludendolo agli stimoli visivi. Preparai delle tavolette di forma geometrica varia,- naturalmente a lui già nota-, e gliele proposi, chiedendogli di
chiudere gli occhi e di "indovinarne" la forma. Egli le riconobbe tutte. Poi gli proposi di mettere la benda sugli occhi, gli feci scegliere una tavoletta, un quadrato, e poi gli raccomandai di usare un solo dito per effettuare 1' esperimento.
Egli eseguì l'operazione con un certo impaccio, poi la ripeté più volte, condotto lentamente dalla mia mano, a soffermarsi su un vertice, poi sull'intera estensione di un lato, poi su un altro vertice, fino a che egli stesso concluse che vi erano quattro vertici e quattro lati. "Questo è il perimetro, Davide, sottile, sottile; lo puoi toccare con la punta del dito". Tolta la benda, ripeté la stessa operazione su ogni figura e poi scrisse, senza quasi rendersene conto, la formula del perimetro sul suo quaderno "il perimetro è uguale a lato più lato più lato...". Gli diedi allora un mazzetto di bacchettine invitandolo a comporre una strana figura con uno strano perimetro. Senza esitazione fece quanto gli avevo richiesto e poi, pazientemente e con gran gioia, misurò ogni bacchetta e calcolò il perimetro della figura. Alcuni giorni dopo ripetemmo l'esperimento, usando ,per ispezionare la figura, non più la punta del dito, bensì il palmo aperto e disteso della mano, accarezzandola; poi, a conferma, Davide pose il piccolo quadrato sulla sua guancia. L'area può essere toccata per disteso. Da quel giorno il ragazzo non fece più confusione. Aveva reso proprio il concetto, passando attraverso un'immedesimazione corporea, che aveva trovato la sua via attraverso il canale tattile-cinestesico.
E' una differenza sostanziale quella tra l'aver capito, a parole, e l'aver capito di fatto: il concetto è registrato come esistente, ma non come arricchimento personale. L'atteggiamento del discente è, nonostante l'apparente attenzione, passivo. Solo la rielaborazione personale può trasformare la proposta didattica in conoscenza. Se poi alla rielaborazione, viene fatta seguire unaa discussione sui motivi che hanno spinto ogni singolo discente ad operare in un certo modo, ecco che l'apprendimento diventa attivo; l'individuo è obbligato a confrontarsi con se stesso, con le sue esperienze pregresse, con la sua nuova conquista cognitiva e con i suoi limiti. Dunque ad operare una prima considerazione sul suo modo d'apprendere e sul suo modo di cogliere nessi e contenuti.
Nel caso delle minorazioni, questo passaggio di qualità nell'apprendimento, questo orientamento ad "ascoltarsi", è ancora più importante, perché consente di valorizzare in modo esplicito le doti dell'alunno, di portarlo gradualmente alla scelta cosciente dei mezzi e dei metodi di studio che gli sono più congeniali.
Un'adeguata educazione all'ascolto di sé, conduce, dunque, alla consapevolezza del proprio modo d'essere, attraverso la considerazione delle proprie modalità di ricezione e di trasferimento di queste in immagini mentali. E conduce ad una maturità decodificativa, che deve essere avviata alla riflessione e all'attenzione della sua stessa modalità di realizzazione.
Concludo questa mia riflessione con altri due pensieri di Ausbel e Bruner, "L'apprendimento insegnato è significativo perché trasforma attivamente e dinamicamente la struttura conoscitiva del soggetto", “l'apprendimento significativo viene alimentato da motivi intrisechi, e cioè inerenti alla sua stessa attività".


Prossimamente verrà pubblicato il capitolo quinto.

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